שלבי התפתחות מוסרית על פי קולברג

שלבי התפתחות מוסרית על פי קולברג

אברום רותם ועידית אבני

חזרה לדף על אתיקה ומוסר

אחד הדמויות הבולטות בפיתוח תיאורטי של שלבי התפתחות מודעות מוסרית אצל האדם, הנו לורנס קולברג (1927-1987 ) – Lawrence Kohlberg פסיכולוג אמריקאי. במחקריו ושל ממשיכי דרכו לאורך שנים רבות, (החל משנות ה- 50 ואילך) ברחבי העולם בחברות שונות, התגבש סולם התפתחות אישית "התפתחות מוסרית על פי קולברג". להלן סיכום קצר של סולם זה, מתוך הבנה וידיעה שישנם עוד גישות ומודלים, שלא רואים עין בעין את שלבי התפתחות אלה. אך בגלל הראשוניות בגיבוש סולם שכזה, על סמך מחקרים רבים בקרב ילדים ובני נוער, ותפוצתו הרחבה אנו מביאים כאן את מתווה הסולם. . הנחת הבסיס היא שאדם רוצה להיות מוסרי. ככל שהאדם מתפתח בהבנתו השכלית, כך מתפתחת מוסריותו. מכאן, שניתן בחינוך הולם להעצים התפתחות מוסרית של צעירים בהיא בעיקרה, התפתחות קוגניטיבית. כיום, הטיעון המקובל מורכב הרבה יותר מהתפתחות קוגניטיבית בלבד, אך ביסוס התפתחות מוסרית כקוגניטיבית היא עדיין מהווה בסיס לרעיון זה. הסולם בנוי משלש רמות. בכל רמה שני שלבים. ושלב שביעי היפוטטי, שלא הוכח על פי מחקרים, אך פורסם בערוב ימיו של קולברג כשלב נוסף שלא ניתן להתעלם ממנו בהתפתחות מודעות (הלכה) והתנהגות (מעשה) מוסריים. . א. הרמה הקדם קונוונציונלית ("קדם מוסכמות" – קונווקציה – השגור, המוסכם)Pre-Conventional. נמצא זאת גם כרמה הטרום מוסריות. רמה זו מאופינת בהחלטות מוסריות הנובעות מתוך הימנעות מעונשים, קבלת פרס וציות לדמויות סמכותיות. אין בה תחושת צדק, מודעות וכוונה פנימית לעשיית טוב. שלב 1 – ציות לכללים מוסריים כדי להימנע מעונש או לקבל פרס: המניע הוא אישי בלבד, ללא כל התחשבות באחר. עושה טוב ו/או נמנע מעשיית רע כדי לא להיפגע: לחמוק מעונשים, לציית לבעלי סמכות. שלב 2 – בנוסף לשלב 1, ישנה התחשבות מסוימת ברווחת האחר, ואף ניצני הגינות הגינות כאשר המעשה משתלם, והדדיות כמעשה חליפין – הבנה שניתן לבצע עסקה של "אני לא פוגע בך", לצורך קבלת טובת הנאה אישית, אך לא מתוך מניע מוסרי פנימי. ב. רמת הקונווקציה Conventional רמה של אתיקה המושתתת על ציות למוסכמות, חוק וסדר חברתי. שלב 3 – כיבוד מוסכמות מתוך שותפות בין אישית – המודעות המוסרית מתיחסת לדעת הקהל, להתנהגות מקובלת על ידי החברה הקרובה או זו המוצאת חן בעיני אחרים, כדוגמה "הילד הטוב" בעיני בני המשפחה. ההתנהגות נובעת מהצורך למלא את הציפיות של החברה. אין חשיבה עצמאית, תפיסה סטריאוטיפית בהתאם לדימויים של התנהגות הולמת לדעת הקהל. שלב 4- מוסר של חוק וסדר לשמור ולפתח את רווחת החברה – מניעי ההתנהגות המוסרית מושתתים על שמירת החוק, הסדר ומוסכמות החברה, ומכאן גילוי דרך ארץ לבעלי סמכות שהם נציגי החברה. אדם מוסרי בשלב זה הוא אדם ששומר על חוק וסדר חברתי, ולשם כך הוא פועל לטובת רווחת החברה בעיניו. החוק מקודש, והוא הקובע את פני האתיקה. ג. רמת הבָּתַר קונוונציונאלי Post-conventional רמה זו מתאפינת במודעות לזכויות הפרט האחר: זכויות המעוגנות באמנות ומוסכמות, כמו גם היצמדות לערכי צדק אוניברסליים שאינם תלויים באמונות, דעות ותרבות של ציבורים שונים בחברה. שלב 5 – התנהגות מוסרית המושתתת על הסכם חברתי: התנהגות לפי חוזה חברתי שהוסכם עליו מראש, מתוך הבנה שהסכמה חברתית היא דבר הניתן לשינוי, אם מסכימים על כך. זו גישה ביקורתית ליעילות החוקים וזכויות הפרט. מחויבות לערכים מוסכמים באמנות, כללים וחוקים. אתיקה ברמת מודעות מוסרית זו, היא היצמדות לזכויות הפרט מוסכמות כמו גם בחוקים. השוני בין שלב זה לשלב 4, שכאן ישנה מודעות שזכויות הפרט ועקרונות צדק הם מעל חוק שרירותי, ואם הוא סותר את עקרונות הצדק האוניברסלי – יש לשנות אותו ולא להשלים שיש לנהוג לפיו, אך עדיין הקו המנחה הוא החוק והסדר לרווחת החברה, ולא ערכי הצדק. שלב 6 – מצפון אישי כעיקרון מוביל. המצפון הוא הקובע מה נכון ומה לא בהתאם לעקרונות מוסריים שאומצו על ידי הפרט, בדגש על שוויון בזכויות אדם באשר הוא, כמו גם של בעלי חיים. למעשה שלב זה הוא מחויבות לעקרונות צדק אוניברסליים: הם מעל הכל, כולל מעל החוק והסדר החברתי, ומכתיבים את ההחלטות המוסריות וההתנהגות המוסרית. שלבים נוספים שלב 7 – בערוב ימיו, הציע קולברג עם עמיתיו (1981) שלב מודעות מוסרית שביעי – "מוסר מעבר לטבע" Transcendental Morality- , מוסר עם אוריינטציה קוסמית, המחברת בין תפיסה דתית להנמקה רציונלית. הקושי למצוא עדויות מחקריות לשלב 6 (ראה כאן למעלה) וודאי לשלב 7 זה, הובילו אותם להדגיש את האופי הספקולטיבי של שלב זה, והוא לא שולב כשלב מוכח ומושתת מחקרית למדרג ששת השלבים האחרים. הרעיון הוא ששלב 7 הנו מודעות גבוהה של סדר מוסרי קוסמי, שמחוץ לעולם החומר, ותפיסה דתית המתבטאת בודבקות מלאה לסדר זה וכלליו, מעל כל נוהג, חוק וכללים בחברה.

על השלב ה- 7 של קולברג ראו:

Clark P. and  Kohlberg L., ed. (1981). "Moral Development, Religious Thinking, and the Question of a Seventh Stage". Essays on Moral Development Vol. I: Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row

. מספר הבהרות על סולם זה: • סולם זה הנו שלבי חשיבה מוסרית. אין מדובר על "אופי" או "סוג" של אדם מוסרי, כמו גם שאין מדובר על מאפייני התנהגות, אלא "הלכה" בלבד – אופן התיחסות של האדם לסוגיה אתית שהוא נפגש בה, שמשקפות התפתחות מודעות אתית בתוכו. • בהמשך מחקריו, מצאו קולברג ועמיתיו מתאם גבוה בין שלב החשיבה המוסרית לבין התנהגות מוסרית, אך עדיין כתנאי הכרחי אך לא מספיק להתנהגות אתית ניאותה. כלומר אדם יכול לדעת ולהבין מה הדבר הנכון, המוסרי שעליו לנקוט, אך בפועל, הוא יכול להתנהג כבעל רמת חשיבה מוסרית נמוכה יותר (למשל, להצדיק טובת הנאה למרות שהיא אינה מוסרית כי תוצאותיה היא פגיעהבאחר, והוא מבין זאת). • לאורך חייו של האדם, מילד לבוגר, טוען קולברג, נוכל למצוא התפתחות גם בשלבי חשיבה מוסרית אלה אצל כל אחד ואחד, כשממוצע של איש בוגר באוכלוסיה הוא שלב 4 -5. מעטים יותר נמצא שמתנהלים על פי תפיסה אתית שהיא דבקות בעקרונות צדק אוניברסליים, שאינם תלויי מקום, תרבות נוהג או חוק. . השלכות חינוכיות מאחר והנחת היסוד שוהתפתחות מוסרית היא התפתחות קוגניטיבית אליבא דקולברג, חינוך לאדם מוסרי נעשה באמצעות קונפליקט קוגניטיבי וניסיון לבנות אורח חשיבה חדש: לחשוף את הלומד הצעיר למצבים בהם קונפליקט מוסרי מורכב (שיש מספר פתרונות אפשריים סבירים), בהם הוא יוכל באופן מובנה להבין סוגי פתרונות אפשריים ממספר נקודת המבט של המעורבים בסוגיה. על המורה לזמן לתלמיד מצבים המעוררים שאילת שאלות, קונפליקט, אי הסכמה, ויכוח, העלאת דעות אחרות, הקשבה לאחר, בחינת נקודות מבט שונות, התנסות במשחקי תפקידים – על מנת להביא את התלמיד לחשוב על בעיה או ליקוי באופן חשיבתו, להכיר יותר נקודות מבט, והיבטים חדשים שלא ראה קודם, המהווים תנאי למעבר לשלב הבא.

טיפים להורים: כיצד להימנע ולהגיב לפגיעה מקוונת

 

טיפים להורים: כיצד להימנע מפגיעה מקוונת ולהגיב במקרה שהיא מתרחשת

חזרה לדף מניעת פגיעה מקוונת  להורים

.

טיפים להורים: כיצד להימנע מפגיעה מקוונת

.

1. בסס לעצמך את התפיסה: כל הכללים לאינטראקציה בינאישית בחיים האמיתיים, תקפים גם לאינטראקציה מקוונת )ברשת, בדוא"ל, בטלפון סלולרי וכד'). המסר שעליך להעביר לילדיך הוא שפגיעה מקוונת במרחב וירטואלי גורמת לנזק ופגיעה ממשיים, הגורמים לכאב בעולם האמיתי, לאנשים אמיתיים. 2. וודא שבית הספר שילדך לומד בו יש תכנית חינוכית להכשרה לאינטרנט בטוח. וודא שהתכנית אינה כוללת רק איום של פראי-אדם העוסקים במין, אלא גם כיצד למנוע ולהגיב להטרדה על ידי עמיתים ברשת, יצירת אינטראקציה מושכלת ברשתות חברתיות, ואתיקה של תקשורת מקוונת. 3. חנך את ילדך להתנהגות הולמת בסיסית באינטרנט. הסבר להם על האיומים העלולים להתממש בשימוש לא הולם (כמו נזק למוניטין האישי, הסתבכות עם בית הספר או אף עם המשטרה וכד') 4. שמש מודל למשתמש ראוי בטכנולוגיה. אל תציק לאחרים, אל תתבדח על חשבונם כשאתה משתמש ברשת, במיוחד כשילדך בסביבה. אל תכתוב הודעות מידיות (SMS) או תשתמש בחפיץ טכנולוגי תוך כדי נהיגה, וכ'ו. אל תתחכם, ואל תנהג באופן שעלול לפגום בתדמיתך בעיני ילדיך ברשתות חברתיות ושירותים מקוונים אחרים. ילדיך צופים בך גם שם, לומדים ממך, ועלולים להתבייש בך. 5. עקוב אחר פעילות ילדיך כשהם ברשת. ניתן לעשות זאת באופן לא פורמלי (צפייה בלבד בתגובות שהם מותירים ברשת למשל) כמו גם באופן פורמלי באמצעות כלי תכנה ייעודי. עם זאת השתדל לעשות את המעקב באופן גלוי להם, לא מאיים ומכבד את פרטיותם ורצונותיהם בעניין. רק במקרה של חשד סביר להתנהגות לא הולמת, עשה מעקב דיסקרטי אחריהם, השתדל מאד שזה לא ייודא להם, ובכל מקרה אל תהפוך זאת להרגל קבוע. זכור שפגיעה בפרטיות שלהם ובכבודם עלול לגרום נזק גדול יותר מהתועלת של מעקב אחריהם. במקרה כזה הם ירדו למחתרת כדי להתחמק ממך, ועלולים להחמיר את התנהגותם עקב כך כמחאה. למשל, בקש מהם להיות" חבר" ברשת החברתית, אל תתערב ותגיב,ותהיה צופה בלבד. הצע להם להיות "חבר" גם אצלך. זה גם ירגיע את ההתנהגות שלך ברשת שתדע שגם הם צופים הך שם. ככלל, חשוב שתתנסה בכלים ובהוויה המקוונת שהילדים שלך מתעסקים, כולל פעילויות קונקרטיות (למשל, השתתפות פעילה ברשת חברתית, בניית חוה בפייסבוק, להצטרף למשחק ברשת (הצע לעשות זאת גם איתם) וכד'. בכל מקרה היזהר לא להישאב להתנהגויות אופיניות של התמכרות, התלהמות, השתטות ואיבוד הראש ברשת… 6. השתמש בכלי סינון וחסימה של תכנים פוגעניים. עם זאת זכור שמחקרים מראים שכלים אלה לא אפקטיביים במיוחד, וילדים יכולים לעקוף אותם בקלות. לכןהתעקש רק על תכנים קונקרטיים (הימורים, פורנוגרפיה, גזענות…) זאת בתנאי שאתה לא צרכן של תכנים כאלה, ואם כן, אז בהחלט יש לך בעיה שעליך לפתור בטרם תדרוש משהו מילדיך. זכור שכלי בקרה והגבלה מקוונים בלבד אינם אפקטיביים ללא הסברה ומודליניג (דוגמא אישית) כנה ואמיתי. 7. היה ער לסימני הזהרה או מצוקה אצל ילדיך. הגבר את הקשב הסמוי והגלוי להם, אם משהו לא כשורה ולא מצוי מתרחש בשימוש שלהם בטכנולוגיה. ככלל, הסתגרות, המנעות מחברים, דאגה, אדישות, התחמקות לא אופינית משאלות ודאגה לשלומו, אובססיה בשימושברשת, או לחילופין, המנעות משימוש, הם סימנים שילדך עלול להיות פוגע או נפגע בפגיעה מקוונת. 8. ניתן להשתמש באמנה ביתית לשימוש בטוח באינטרנט  (ראו דוגמא מצ"ב (אנגלית)) כמו גם בטלפון סלולרי (ראו דוגמא המצ"ב (אנגלית)), שבה מפורטות התנהגויות הלומות שאינן הולמות בשימוש בסביבה מקוונת וטכנולוגית התקשורת .. נסח אמנה כזאת יחד עם ילדיך, ובשיתוף מלא עמם, כשכל בני המשפחה חותמים עליה בחגיגיות, ומקבעים העתקים שלה במקום בולט ליד המחשב. 9. פתח וממש תקשורת פתוחה וכנה עם ילדיך, כך שבמקרה שיחוו פגיעה, הם ידווחו לך. קורבן של פגיעה מקוונת בפרט, כמו גם צופה מן הצד על מעשים כאלה, חייבים להיות בטוחים שדיווח למבוגר שעומד לצידם ובעדם, יתמוך בהם באופן ראוי ואמפטי, ולא יגביר את הבעיה. 10. שדר לילדיך ותמוך בהם באופן בו באים לידי ביטוי ערכים מוסריים נעלים, בייחוד אלה שעוסקים שיחס לאחר בכבוד והערכה מלאים. 11. דבר עם ילדיך בנושא. וודא שהם מבינים לגמרי כיצד טכנולוגיה עלולה לשמש לפגיעה ולשימוש לא הולם. ניתן ליזום פעילות משותפת שתוצאותיה הן חשיבה וחקירה אודות מקרים, כיצד הם היו רוצים שיטפלו בנפגעים ובפוגעים וכד'. (ראו דוגמאות למקרים לשם דיון בהם – אנגלית) . [מבוסס על (עם תוספות): Hinduja S., Patchin J.W (2009). Preventing Cyberbullying Top Ten Tips for Parents, Cyberbullying Research Center ————————————————————- טיפים להורים – כיצד להגיב לארוע של פגיעה מקוונת בו מעורב ילדיך. . 1. וודא שילדך שנפגע זה עתה, חש בטוח ומוגן בתמיכה ככל שנדרש. עליך להראות באמצעות מילים ופעילויות ששניכם שואפים לסיום הפרשה באופן הטוב ביותר: הפגיעה הסתימה, לא תחזור, והחיים לא יהפכו לקשים יותר. 2. חקור את הארוע כך שתבין באופן מלא מה בעצם ארע, מי המעורבים, ואיך זה התחיל. נסה להגיע לשורש הסיבות להתנהגות שגרמה לכך, ובכך תוכל להגיב באופן הולם לארוע, בו ילדך היה קורבן או פוגע. 3. מניעה מסוימת מלגשת לרשת, יכולה בהחלט להישקל כעונש הולם, אך ודאי לא כתגובה לא שקולה ושרירותית.גם במקרה של פגיעה, הימנע מחסימה מידית של ילדך לנגישות למסרים המידיים, לדוא"ל, לרשת החברתית, לטלפון או לאינטרנט בכלל. זו תגובה נמהרת שלא תשיג את המטרה. חסימה כזו לא תבהיר את שורשי הקונפליקט, ואף לא תגביל פגיעה דומה בעתיד. היא עלולה לסגור ערוץ תקשורת פתוח וגלוי בינך לבין ילדך, ולהעצים באופן גלוי התנגדות לחסימה לילדך המורגל לגישה חופשית ברשת, ולמעשה זהו חלק משמעותי מחייו. 4. לאחר הערכת המצב לאשורו, ניתן ליזום מפגש או קשר עם הורים שילדיהם נפגעו או פגעו, רצוי בהנחית דמות מוסמכת מטעם בית הספר לדיון בארוע, בתגובה הראויה שיש לנקוט ובתוצאותיו. 5. אם יש צורך, צור קשר עם ספק האינטרנט או השירות, או ספק שירותי הטלפון שבאמצעותו נעשתה הפגיעה, כדי לקבל מידע מרבי אודות פרטי הארוע, ו/או להסיר חומר פוגעני. 6. במצב נדרש, צור קשר עם המשטרה. זאת במקרים של איומים בפגיעה פיזית בגוף או ברכוש, או בכל איום פלילי אחר כמו בחטיפה, שליחה או דרישה לחומר מיני וכד'. 7. דבר עם הורים אחרים להעלאת המודעות למקרים דומים למקרה שכבר ארע בקרב חבורת הילדים, שילדך נמנה עליהם, מבית הספר או בישוב. התריע בפני הורים ארים, במקרה שילדך מעורב באופן כלשהו בפגיעה מקוונת, כדי שיבדקו את העניין בעצמם, ולראות אם גם ילדם, כלק מחבורה, מעורב באופן כלשהו, ושיבררו אם יש לו מידע שעשוי לסייע. 8. הגב בחומרה ובנחישות למקרים בהם ילדך מעורב בהתנהגות פוגענית מקוונת כלפי אחרים. הגדל את הסנקציות והעונשים אם מקרה זה חוזר על עצמו, ובטא בכך עמדה נחרצת שדבר זה, הצקה ברשת, לא מקובל ואסור לו שיחזור על עצמו. תגובה כזו אינה יכולה להיות מבודדת רק לפגיעה מקוונת, אלא כאפיון קשר הורה-ילד, המעצים ובמקרה הצורך מחזיר למסגרת נורמה מקובלת של התנהגות. 9. התיעץ עם בית הספר של ילדך. ככלל בית הספר אמור להיות עם תשובות וכלים לטיפול בפגיעה מכוונת. אם אתה חש שאין זה כך, מצא את הדרך להניע תהליך בבית הספר, ובמקרה קונקרטי שאתה מחפש תשובות – התייעץ עם אנשי מקצוע מבתי ספר אחרים, או מוסדות, כולל רשות/ עירייה שכן עוסקים וערים לכך. . [מבוסס על (עם תוספות): Hinduja S., Patchin J.W (2009). Responding to Cyberbullying Top Ten Tips for Parents , Cyberbullying Research Center

טיפים להנהלת בית הספר: כיצד להימנע ולהגיב

.

טיפים להנהלת בית הספר: כיצד להימנע מפגיעה מקוונת ולהגיב במקרה שהיא מתרחשת

חזרה לדף מניעת פגיעה מקוונת בבית הספר

.

טיפים להנהלת בית הספר: כיצד להימנע מפגיעה מקוונת

.

  1.  בצע הערכה למידת היקף ותחומי הבעיה בבית ספרך. זאת על ידי סקרים או ראיונות לתלמידים. כשיהיה לפניך הנתונים הממשיים, הגדר אסטרטגיה ליישום בקרב סגל ההוראה והלומדים להעצמת הבטיחות בשימוש באינטרנט בדרכים יצירתיות ואפקטיביות.
  2. הגדר באופן ברור שכל אופן של פגיעה מקוונת בביתה ספר אינו קביל, אינו מקובל ויגרום לענישה נחושה ומיידית. יש ליזום שיחות עם הלומדים על פרוש המושג "הפרעה משמעותית". עליהם לדעת שאפילו מעשה שיעשה מחוץ לביתה ספר, השלכותיו עלולות להיות עונש, אם זה גורם לשיבוש או הפרעה משמעותיים בבית הספר.
  3. הגדר כללים ברורים בכל הקשור לשימוש באינטרנט, מדיה חברתית, מחשבים ומכשירים אישיים והשימוש בתקשורת. מומלץ לתלות כרזות ברחבי בית הספר, בכתות, בחדרי המחשב ובמקומות התקהלות, בהם מסרים בעד שמירת רשת נקיה, שירותי מדיה חברתית נקיה, ושימוש הוגן שאינו משמש לצרכי הטרדות והכפשות.
  4. השתמש "בנאמני רשת"/ "נאמני רשת נקיה" מהתלמידים הבוגרים, שינחו את הצעירים יותר באופני תקשורת הגונה, מכבדת ונקיה מהצקות, טרדות והשמצות.
  5. צור חוזה מקיף המתייחס לפגיעה מקוונת במדיניות בית הספר. "קוד של כבוד" או "כללי התנהגות ברשת" שמתארים את הפגיעה המקוונת כהתנהגות לא ראויה. לצורך כך התייעץ עם היועץ המשפטי של בית הספר (גורם משפטי אתו אתה מתייעץ בנושאים שונים הקשורים להתנהלות מול חוק ומשפט- בדרך כלל מדובר ביועץ משפטי של משרד החינוך במחוז או של רשת בתי הספר) לצורך אפיון מתווה פעילות במקרה של הטרדה מקוונת – אודות פעולות שיש לנקוט, וניתן ליישם במצבים מצויים, כמו הטרדת תלמיד או מורה בכל יישום שיתופי ברשת באמצעות הפצת מידע/ תמונות/ השמצות , גידופים ורדיפה.
  6. יש לדאוג לחסימה מובנית ברשת בית הספר לשימוש בתוכנות מסוימות וכלים מקוונים, כמו גם מניעת נגישות לאתרים מסוימים. ולהתריע בחוזה עם בתלמידים על כל ניסיון לעקוף חסימות אלו. עם זאת יש לזכור שחסימת יישומים שיתופיים כמו ווטסאפ, פייסבוק וכד', אינה יעילה. החסימה הטובה ביותר היא חינוך והסברה
  7. טפח אקלים בית ספרי חיובי המושתת על יושר אישי וכבוד הדדי. צור תכנית מניעה הכוללת ערכת הסברה לכתות להעצמת המודעות לנזקי הפוגענות בכלל וברשת בפרט בקרב הצעירים. שלב מומחים להסברה לסגל ההוראה ולתלמידים. הקפד לשלוח מידע עדכני להורים, הכולל את העשיה במניעת פוגענות ברשת בבית הספר, ודיווח שקוף (ללא ציון המעורבים) על ארועים שהתרחשו, התגובה שנעשתה, ולקחים.
———————————————————–

טיפים להנהלת בית הספר: כצד להגיב במקרה של ארוע פגיעה מקוונת

.

  1. חקור את האירוע באופן יסודי, כך שניתן יהיה להפנות משאבים נחוצים לטיפול במקרה, ואם יש צורך, תמיכה בנפגעים והענשת הפוגעים. יש להשקיע זמן לסיכומים ולהפקת לקחים מעשיים, כמו גם דיווח בקרב כלל התלמידים והמורים על הארוע, התגובה, והלקחים.
  2. חפש סיוע וייעוץ מקצועי (ייעוץ פסיכולוגי, ערוב משטרה במקרים קיצוניים, וייעוץ שפטי/חוקי ) לתגובה התנהגותית הולמת ואפקטיבית במקרה של איום אפשרי על ביטחון ורווחת תלמידים או מורים.
  3. כשמתברר זהות הפוגעים, גבש תגובה שעולה בקנה אחד עם הכלה חינוכית, חומרת הפגיעה שנגרמה והנזק שנגרם.
  4. שתף את ההורים במקרה שעורר סערה או הדהודים בקרב התלמידים. ממילא זה יגיע אליהם, עשה זאת גם לשם העברת המסר לתלמידים שנושא הפגיעה מקוונת נלקח ברצינות ובית הספר לא ישלים עמה, ויגיב באופן נחוש.
  5. במקרים בהם מתרחשת פגיעה מקוונת כלפי מורה או תלמיד, אך מחוץ למסגרת/ מרחב האחריות והשפעת בית הספר, סייע להורי הנפגע, ו/או הורי הפוגע לאורך כל הדרך, בהעמדת ייעוץ פסיכולוגי, המלצה להיעזר בעורך דין בתחום, וליווי צמוד לתלמידים/ מורים הנפגעים ו/או הפוגעים שבבית הספר.
  6. בכל ארוע המגיע לידיעתך, קודם כל דאג לשמר תעוד הארוע (צילום ושמירה של מסך של הטקסט/ תמונה/ קול), כך שגם אם זה יעלם/ ימחק מהשירות יהיה תיעוד להמשיך בטיפול אפקטיבי של התלונה. מדובר במסרים מידיים (ווטסאפ למשל) וכל יישום שיתופי (פייסבוק ואחר), והטרדה טלפונית – ופרטי השיחה (מועד, משך), יומן (לוג) הודעות וכד', וכל ממצא אחר הקשור למעשה
  7. כיום ניתן באמצעות רשויות החוק (משטרה, אגוד האינטרנט הישראלי) ליצור קשר עם ספקי השירותים של השירותים שבהם נעשתה הפגיעה . במקרים חמורים פחות, שלא מצדיקים מעורבות משטרתית, ניתן להתלונן בכלים שמעמיד כל שירות שיתופי ברשת כיום, על ניצול לרעה של השירות, הפרת זכות יוצרים, וכל שימוש שנעשה בניגוד להסכמי השירות עליהם חתום המשתמש.
  8. לאגור לקחים ונסיון של בתי ספר אחרים באמצעות הפיקוח המחוזי. בידם יש כלים וקשרים לנתב ולייעץ על הדרך הטובה ביותר ההולמת את המקרה.
  9. תגובה עניינית, בקור רוח ומקצועית לאורך כל הדרך היא המענה ההולם. יש להימנע בכל מחיר בתגובה קיצונית ומתלהמת, מול הנפגעים ו/או הפוגעים והקשורים אליהם (הורים למשל), מתוך הסתכלות על ההשלכות בעתיד הקרוב והרחוק יותר. יש להשתמש באסטרטגית תגובה לא שגרתית ויצירתית, במיוחד עבור מעשי פגיעה לא חמורים, שאינם דורשים מעורבות חיצונית: שיחה שקטה ומקצועית בין הניצים, התנצלות בתפוצה ההולמת את המקרה, פותרת את הבעיה, בתנאי שלא תהיה כפיה להשפיל את המתנצל מעבר לנדרש. ככל שהתגובה תשדר נחישות, תקיפות אך ענייניות ללא אמוציות או נקמה, כך ימנעו ארועים חמורים בעתיד. למשל, תן לפוגע צעיר (מכתה נמוכה) עונש שעליו לכתוב פוסט בבלוג שיפרסם לכל חבריו בבית הספר אודות מניעת פגיעה מקוונת ו/או אודות הנזק שלה בהבטים שונים. לתלמידים בוגרים יותר, להכין מצגת ושעור הסברה מסודר לשכבה הצעירה אודות פגיעה מקוונת, הנזקים שלה וכד'.
  10. להתחלק בנסיון שרכשת בתחום עם אחרים והפיקוח המחוזי, לשם הפצה ללמידת לקחים לאחרים
 

מניעת היפגעות מהצקה מקוונת: טיפים לאבטחת סיסמאות

חזרה לדף הנחיות לתלמיד לרשת בטוחה

מניעת היפגעות מהצקה מקוונת: 10 טיפים לאבטחת סיסמאות לגילאי העשרה

. 1. לעולם אל תמסור סיסמא או קוד לטלפון סלולרי לחברים (בכל רשת חברתית, בדוא"ל או כל שרות דומה). חברות לא תמיד נשארת, ולא תמיד נאמנה, וסיסמא שנתת עלולה לשמש נגדך. 2. בד"כ לסיסמא מלווה שאלה סודית כך, שבמידה ואבדת/שכחת את הסיסמא התשובה לשאלה הסודית תאפשר לך לקבל סיסמא חדשה. הא להשתמש בשאלה סודית שניתן לזכור את התשובה לה בקלות, חודשים ושנים לאחר שקבעת אותה (למשל, שם המורה בכתה א', אישיות אהובה עליך, שם הכלב הראשון וכד') 3. על תקבע סיסמא על סמך מידע אישי כמו תאריך לידה, שמך, כתובת, מספר טלפון שלך וכד'). עם זאת קבע משהו שתוכל לזכור בקלות ולא לשכוח גם לאחר זמן מה. 4. השתמש בסיסמא בסימנים שהם אותיות, מספרים, סימנים למינהם כולל משורה שניה במקלדת (Uppercase). למשל AvruM& 12?. 5. שנה את הסיסמאות החשובות לעיתים קרובות (למשל, בראשית כל לחודש). זכור שהטרחה לשינוי סיסמא פשוט בהרבה וחוסך הרבה עגמת נפש מלשחזר אותה לאחר שהיא נגנבה ושמשה לפריצה לחומר האישי שלך, מה גם שיש מקרים שהדבר בלתי אפשרי. 6. לעולם, ובשום מקרה, לא לספק את הסיסמא שלך במייל או ב- SMS או אמצעים דומים. מי שמבקש זאת, גם לצורך ממשי שלך, הוא אינו מקצועי ואפילו רשלן. יש דרכים אחרות לעשות זאת. 7. סיסמא טובה: המצא לעצמך ראשי תיבות של ביטוי, פסוק, קבוצה של אנשים/ חפצים אחר, המוכר לך בכל תנאי. השתמש גם במספרים או סימנים במידת האפשר. הקפד על סיסמא שאורכה לא פחות מ- 7 סימנים. ניתן להשתמש במילים קצרות המופרדות בסימן. למשל: AvruM$RoteM. 8. אל תשאיר את הסיסמא שלך כתובה ליד/על המחשב. מצא מקום מוגן בו תוכל לאחסן סיסמאות שלך, ולא לסמוך על הזיכרון. מומלץ גם בו, לא לכתוב את כל הסיסמא, בשיטה פשוטה שתוכל להשלימה בקלות. למשל את הסיסמא AvruM$RoteM לכתוב באחסון כ-  –A–$R. 9. השתדל מאד לא להשתמש בסיסמא לשם כניסה לשירותים אישיים המקוונים שלך ממחשבים שאינך מכיר ואינך בוטח לחלוטין. כמו אינטרנט קפה, שדה תעופה, ספריה או מקומות ציבורים אחרים 10. הימנע מלהשתמש בסיסמא אחת למספר שירותים מקוונים אישיים שאת המשתמש. השתמש בסיסמאות שונות לכל שירות. . [מתוך: Hinduja S., Patchin J.W (2009) Password Safety Top Ten Tips for Teens, Cyberbullying Research Center]

תרבות אתית, אקלים אתי

בין אקלים אתי לתרבות אתית

אל דף האב: חינוך ואתיקה .

.

תרבות אתית ארגונית–  הנחות יסוד, תפיסות, אמונות וערכים משותפים של העובדים בארגון לגבי מה מותר ומה אסור, מה ראוי ומה אינו ראוי, ביניהן הנחות סמויות. התרבות קיימת לאורך זמן (אילת, 2008; Schein, 1992).

אקלים אתי ארגוני– המישור ההתנהגותי הפרקטי המבטא את הנורמות, הנהלים והפרקטיקות הארגוניות, המבוססות על הנחות היסוד, תפיסות וערכים של העובדים בארגון לגבי מה מותר ומה אסור. האקלים הוא המשתנה שבאמצעותו ניתן להעריך את האלמנטים של התרבות הארגונית בזמן נתון (אילת, 2008; שפירא-לשצ'ינסקי, ללא שנה; Patterson et al, 2005).

בארט וקולן ( Bart & Cullen, 1988) הציגו שני מימדים של אקלים אתי:

אקלים של אכפתיות ודאגה (Caring) בו לעובדים יש אינטרס אמיתי ברווחתם של האחרים,

אקלים פורמאלי של כללים וחוקים (Rules, Law and Code), המבוסס על תקנות ומדיניות שהארגון קובע, כולל קודים מקצועיים של העובדים.

סנל (2001) טוען כי ארגון לומד מתבסס על שתי מערכות ערכים מוסריים המשלימות אחת את השנייה (מתוך רשף, 2002):

עקרון הדאגה, החמלה והאכפתיות: קרבה, חיבה, סלחנות, אהבה, רצון לאהוב ולהיות נאהב, להקשיב ולהיות קשוב ע"י אחרים, להגיב ולקבל תגובות (אל מול נטישה, ניתוק, חוסר תשומת לב, חוסר הקשבה וחוסר התייחסות).  פגיעה בעיקרון זה היא תחושה של "לא אכפת לכם ממני, אתם לא מתייחסים אלי".

עקרון הצדק– שוויון, הדדיות והוגנות בין בני אדם ,אל מול דיכוי שליטה חוסר שוויון, חוסר הוגנות. פגיעה בעיקרון זה היא תחושה של "זה לא הוגן".

בארק וקולן (Bart & Cullen, 1987) מצאו כי אמון בין חברי הארגון, מקובל יותר באקלים של אכפתיות מאשר באקלים של חוקים. בארגונים שיש בהם קודים מקצועיים, הטמעת קודים אתיים עשויה להיות אפקטיבית יותר מאשר בארגונים בהם האקלים-אתי ארגוני מבוסס על אכפתיות. דוגמא אישית של עשייה מוסרית, קיום הבטחות, מחויבות ותמיכה ארגונית משפיעים יותר על התנהגות אתית מאשר הדרכה ודיבור על אתיקה.

האקלים האתי משפיע על מספר היבטים (אילת, 2008):

1. מחויבות ואכפתיות כלפי העובדים, הן ברמת הפרט והן ברמת הקבוצה, הסכמה עם ערכי הארגון ונכונות לפעול למען הגשמת חזונו, גם אם אלה כרוכים בהקרבה ודחיית סיפוקים וצרכים אישיים.

2. אקלים של אכפתיות מקדם שביעות רצון, תחושת סיכוי לקידום וכד'

3. תחושת רווחה well-being. אמון בארגון, אוטונומיה, תמיכה ארגונית וסיוע משפיעים על תפיסה חיובית יותר של הארגון בעיני העובד ועל רווחתו הפסיכולוגית.

4. התנהגות נאותה מבוססת סטנדרטים אתיים.

רשימת מקורות:

 

אילת, ד. (2008). אבחנה בין תרבות ארגונית לאקלים ארגוני ואקלים אתי-ארגוני והשלכות לתוכניות אתיקה ארגוניות. אתר מאמרים. נצפה בתאריך 5.12.09 באתר:

http://www.articles.co.il/article/16606/אבחנה%20בין%20תרבות%20ארגונית%20לאקלים%20ארגוני%20ואקלים%20אתי-ארגוני%20והשלכות%20לתוכניות%20אתיקה%20ארגוניות

רשף, א. (2002). תרבות אתית ועקרונות מוסריים בארגון – תנאים הכרחיים לקידום תהליכי למידה ארגונית. משאבי אנוש, 173, 16-20.

שפירא-לשצ'ינסקי, א. (ללא שנה). ניבוי ומניעה של התנהגויות נסיגה מסוג איחורים, היעדרויות ונטייה לעזוב בעזרת גישה אתית-ארגונית. מחקר במסגרת לימודי דוקטורט, הפקולטה לחינוך, המגמה למנהל החינוך, אוניברסיטת חיפה. נצפה בתאריך 5.12.09 באתר:

http://gsb.haifa.ac.il/~agudair/files/con_withdrawal%20behavior%202.5.2005%201112.doc

Bart, V., Cullen, J.B. (1987). A Theory and Measure of Ethical Climate in Organizations. Research in Corporate Social Performance and Policy, 9, 51–71.

Bart, V., Cullen, J.B. (1988). The organizational bases of ethical work climates. Administrative Science Quarterly, 33 (1), 25- 101.

Snell .R. S. (2001). Moral Foundation of Moral Organization. Human Relations, 54 (3), ,319 – 342.

Patterson, M. G., West, M. A., Shackleton, V. J., Dawson, J. F., Lawthom, R., Maitlis, S., et al. (2005). Validating the organizational climate measure: Links to managerial practices, productivity and innovation. Journal of Organizational Behavior, 26 (4), 379-408.

Schein .E.R(1992) Organizational Culture and leadership .Jossey-Bass.

"חלק מהזכויות שמורות"

"חלק מהזכויות שמורות"

.

מתוך אתר קריאטיב קומונס ישראל: . קריאטיב קומונס ( Creative Commonsאו CC ) הוא ארגון חובק עולם שמטרתו להעניק אלטרנטיבה ראויה למבנה הקיים של דיני זכויות יוצרים באופן שיאפשר ליוצרים לשתף יצירותיהם עם אחרים ולהעניק להם הרשאות רחבות יותר מאלו שמתאפשרות דרך דיני זכויות היוצרים, בצורה קלה, ברורה ובעיקר ללא עלויות. כך מעודד הארגון יצירה, הפצה ושיתוף של יצירות, בעיקר בפורמט דיגיטאלי ובייחוד ברשת האינטרנט. זאת מתוך הבנה שפורמט המדיה העיקרי היום הוא הפורמט הדיגיטאלי ושיטת ההפצה הדומיננטית היא באמצעות אתרי שיתוף והפצת מדיה באינטרנט ולא בדרכים הקלאסיות והישנות. בפועל, מושתת המנגנון האלטרנטיבי על רישיונות יחודיים (רישיונות CC ) לפיהם רק "חלק מהזכויות שמורות" וזאת בניגוד למנגנון זכויות היוצרים הקלאסי על פיו "כל הזכויות שמורות" מרגע שיצירה נוצרה. על-ידי שימוש ברישיונות, היוצר יכול להרכיב בעצמו בדרך נוחה ופשוטה את הרישיון, ולקבוע אילו שימושים הוא מרשה לציבור לעשות ביצירה, ואילו לא. כך, ניתנת ליוצר שליטה על אופן השימוש ביצירה מחד ומאידך, מושגת מטרת עידוד היצירה, שיתופה והפצתה. .

 למצגת בנושא: קן- דרור, ד. זכויות יוצרים ורשיונות creative commons במרחב המקוון.

.

מהן זכויות יוצרים?

 מהן זכויות יוצרים?

על זכויות יוצרים, מתוך אתר creative commons ישראל: . דיני זכויות יוצרים הם מערכת של כללים, שמטרתם לעודד את היצירה ולאפשר גישה ליצירות ספרותיות, אמנותיות, דרמטיות ומוזיקליות. באופן עקרוני, היוצר (לדוגמא- הכותב, המלחין וכו'), הוא בעל הזכות הבלעדית להרשות או למנוע העתקה. בפועל, פעמים רבות זכות זו מועברת ע"י היוצר למפיק או מוציא לאור. . אל המשך הפירוט באתר creative commons ישראל. . אל ניתוח סוגיות של שימוש הוגן באתר creative commons ישראל.

חוזר מנכ"ל לקידום אקלים בטוח – היבטי הטכנולוגיות

חזרה לדף מניעה וטיפול: עקרונות ומדיניות

חוזר מנכ"ל לקידום אקלים בטוח, 2009: ההיבטים הנוגעים לטכנולוגיות ולמרחב המקוון .

. ההיבטים הנוגעים לטכנולוגיות ולמרחב המקוון מתוך חוזר מנכ"ל "קידום אקלים בטוח והתמודדות עם אירועי אלימות במוסדות החינוך" – חוזר מנכ"ל תש"ע/1 (א), י"ב באלול התשס"ט, 1 בספטמבר 2009

טבלה א': התנהלות בחיי השגרה

ההתנהגויות המצופות

טווח התגובות במקרה של הפרה (בית הספר יקבע את המדרג)

התכנית החינוכית

5. התנהגות: שימוש בטכנולוגיה אישית בזמן שיעור (בטלפונים ניידים, במצלמות, ב"אייפודים" וכו')

–   כל שימוש בטכנולוגיה אישית בכלל ובטלפון נייד בפרט במהלך השיעור ובזמן בחינות אסור בהחלט. יש להשאיר את המכשיר בתיק כשהוא במצב סגור וכבוי. אין להציבו בשום מקרה על השולחן בכיתה. השימוש במכשיר במהלך פעילות מחוץ לבית הספר ייעשה בהתאם להוראות הצוות.

–   צילום בזמן שיעור באמצעות הטלפון הנייד אסור בהחלט.  צילום במהלך פעילות מחוץ לבית הספר ייעשה בהתאם להוראות הצוות ובתנאי שלא יפגע בכבודו של המצולם ובצנעת הפרט שלו.

–   מומלץ לא להביא כלל מכשירים ניידים  לבית הספר (פרט לסיכון מהקרינה המכשירים משמשים יעד לגנבות, למסחר ובאופן עקיף לאלימות בבית הספר). בכל מקרה של הבאת המכשיר יש ליידע את התלמידים ואת הוריהם כי בית הספר אינו אחראי לנזק שייגרם לו, לאבדנו או לגנבתו. הנהלת בית הספר רשאית לאסור הבאת מכשירים ניידים לבית הספר או להגביל את השימוש בהם בהתאם להחלטות הצוות. בכל מקרה תהיה המדיניות הבית-ספרית  בהלימה להנחיות לעיל.

–  שיחת בירור

–  הפקדת המכשיר במזכירות בית הספר  או בחדר המנהל במקום קבוע, נעול ובטוח והחזרתו בסוף יום הלימודים לידי התלמיד או הוריו

–  יידוע / הזמנת ההורים

–  במקרים של שימוש חוזר בטלפון נייד בזמן שיעור (הצבת הטלפון על השולחן, קבלת שיחות, שליחה וקבלה של מסרונים) ענישה בהתאם להחלטות בית הספר על הפרות משמעת, לרבות כתיבת עבודה בנושא

–  הטמעת הנהלים לשימוש במכשירים ניידים

–  ניתוח אירועים

המדגימים פגיעה באמצעות מכשירי טלפון ניידים

  טבלה ב': טיפול באירועי אלימות חלק א': אירועי אלימות שלא חלה עליהם חובת דיווח על פי חוק או על פי נוהל

דוגמאות לאירועי אלימות שלא חלה עליהם חובת דיווח על פי חוק או על פי נוהל

דיווח

טווח התגובה

–   אלימות מילולית חמורה (איום, לעג על רקע גזעני, פגיעה בכבוד ההורים, אחר)

–   אלימות מילולית בעלת גוון מיני

–   אלימות פיזית (בעיטה, נשיכה, דחיפה, צביטה, סטירה, מכה)

–   חרם, הפצת שמועות באינטרנט ו/או במכשירים ניידים

–   הצקות ומעשה בריונות

אין

פעולות חובה

–   עצירת האירוע

–   שיחת בירור

–   תיעוד האירוע והטיפול בו

–   יידוע מחנך הכיתה

לשיקול דעת הצוות החינוכי

–   יידוע ההורים

–   שיחות עם התלמידים המעורבים

–   אזהרה

–   הטלת עבודה בנושא "אלימות וסכנותיה"

–   שיחה עם הכיתה תוך שמירה על צנעת הפרט

–   ביטוי בתעודה: הורדת ציון/ הערה בסעיף      "התנהגות"

–   בבית הספר היסודי: השארת התלמיד בזמן ההפסקה בהשגחת מבוגר

–   בכל שלבי החינוך: אפשרות של העברה לכיתה מקבילה באופן קבוע על פי החלטת המועצה הפדגוגית

–   בניית תכנית חינוכית אישית לצורך טיפול (בתכנית תיכלל, בין היתר, תרומה לקהילה, עשייה חינוכית מתקנת כמו הרצאות, לקיחת אחריות בתחום הרלוונטי וכו')

–   בחינוך היסודי: השעיה לטווח שבין 2-1 ימים

–   בחינוך העל-יסודי: השעיה לטווח שבין 4-1 ימים

חלק ב': אירועי אלימות שחלה עליהם חובת דיווח על פי נוהל או על פי חוק

דוגמאות לאירועי אלימות שחלה עליהם חובת דיווח על פי נוהל

דיווח

טווח התגובה וסמכות הטיפול של בעלי התפקידים בבית הספר

1. סחיטת דמי חסות או הבטחת חסות ושמירה

2. עברות של פריצה, גרימת נזק בזדון והצתה

3. נשיאת מכשירים מסוכנים או כלי – אולרים, אגרופנים, סכיני גילוח, חומרי הצתה וכו' (ראה נספח 3, "נשיאת כלי נשק")

4. פגיעה חמורה באמצעות האינטרנט (התחזות, הפצת תכנים פרטיים מביכים, איומים וכו')

5. שימוש בטלפון נייד לצילום בזמן שיעור, צילום ללא ידיעתו של המצולם, וכן שימוש לרעה בתצלומים של תלמידים או מורים שנעשו בשטח בית הספר (איום בהפצה, חשיפה, עיוות ולעג, הפצה בטלפון נייד או באינטרנט)

6. נוכחות באירוע אלימות חמור תוך כדי עידוד והתלהמות

7. הפרת כללי ההתנהגות בטיולים ובפעילויות חוץ-בית-ספריות במקרים האלה: היעלמות, התנהגות מסכנת את הפרט ואת האחרים, אלימות, הטרדה ופגיעה מינית, שימוש באלכוהול ובסמים

חובת דיווח1

פעולות חובה להתנהגויות 7-1

א. בית הספר מחויב לפעול להפסקת הפגיעה, לדיווח על האירוע לגורמים האלה: פקיד סעד ו/או משטרה,1 הפיקוח הכולל והרשות המקומית. יש ליידע את הורי התלמידים המעורבים גם בכתב (ראה פירוט ב-3.4).

ב. יוכרז מצב אירוע חמור בבית הספר – "עוצרים את השגרה". יש לכנס ועדה פנים-בית-ספרית לקביעת דרכי הטיפול באירוע בהלימה להנחיות.

ג. תגובה בית ספרית: מנהל בית הספר היסודי ישעה את התלמיד לטווח של 2-1 ימים. מנהל בית הספר העל-יסודי ישעה את התלמיד לטווח של 5-3 ימים. באירועים המתרחשים בטיול יוכל מנהל בית הספר להחזיר את התלמידים המעורבים מן הטיול, וזאת בנוסף לטיפול המשמעתי והחינוכי.

ד. במקביל להשעיה על מנהל בית הספר ועל צוותו לבנות תכנית אישית לתלמיד הפוגע שתכלול מרכיבים של השגחה ונוכחות, טיפול, מפגשים ; סדירים של הצוות עם הוריו, דמות מלווה בתוך בית הספר, מענה לצרכים לימודיים ועוד. מנהל בית הספר יכול להסתייע בוועדה בין-מקצועית יישובית לצורך בניית התכנית ויישומה (הנחיות לבניית תכנית אישית ראה בנספח 1).

ה. חומרת האירוע תבוא לידי ביטוי בציון בתעודה בסעיף "התנהגות" (יינתן ציון ההתנהגות הנמוך ביותר הנהוג בבית הספר), וכן בהערה בתעודה המציינת כי התלמיד היה מעורב באירוע אלימות חמור.

פעולות לשיקול דעתו של מנהל בית הספר

א. המנהל ייזום פעילויות חינוכיות טיפוליות: שיחות אישיות וקבוצתיות עם הפוגעים, עם הנפגעים ועם כלל תלמידי בית הספר, שיחות עם צוות המורים והפניה לגורמים טיפוליים רלוונטיים ועוד, כמפורט ב-3.5 להלן.

ב. במקרים שבהם נשקפת סכנה לביטחון התלמיד ולסביבתו ישקול מנהל בית הספר התניית השתתפות בסיור/בטיול עתידי בליווי מבוגר (יש להודיע על כך להורים לפחות 10 ימים מראש) או מניעת השתתפות בפעילות עתידית (וקביעת פעילות חלופית לתלמיד).

ג. באירועים המתרחשים בטיול יוכל מנהל בית הספר להחזיר את התלמידים המעורבים מן הטיול, וזאת בנוסף לטיפול המשמעתי והחינוכי.

ד. אפשר לנקוט פעולה של "צדק מאחה" (ראה נספח 4).

דוגמאות לאירועי אלימות שחלה עליהם חובת דיווח על פי חוק

דיווח

טווח התגובה וסמכות הטיפול של בעלי התפקידים בבית הספר

גרימת חבלה חמורה לקטין במסגרת חינוכית שכתוצאה ממנה הוא נזקק לטיפול רפואי במקרים האלה:

–   מעשי אלימות הנעשים תוך שימוש בכלי נשק, בחומרים, בכלים או במכשירים מסוכנים (ראה נספח 3, "נשיאת כלי נשק")

–   תקיפה גופנית שבה תלמידים נפגעים או שנגרם בה סיכון לשלומם

–   אלימות הנעשית בהשפעת סמים ואלכוהול

–   אלימות קבוצתית שבה אדם נפגע או חשש לאלימות כזאת, בין אם מדובר בתלמידים או בקבוצות מעורבות של תלמידים ושל זרים

חובת דיווח1

פעולות חובה של מנהל בית הספר, תוך יידוע הפיקוח

א. בית הספר מחויב לפעול להפסקת הפגיעה ולדווח על האירוע לגורמים האלה: פקיד סעד ו/או משטרה,1 הפיקוח הכולל והרשות המקומית. יש ליידע את הורי התלמידים המעורבים גם בכתב   (ראה פירוט ב-3.4).

ב. יוכרז מצב אירוע חמור בבית הספר – "עוצרים את השגרה". יש לכנס ועדה פנים-בית-ספרית (מנהל בית הספר יקבע את הרכב הוועדה) לקביעת דרכי הטיפול באירוע בהלימה להנחיות.

ג. תגובה בית-ספרית: מנהל בית ספר יסודי ישעה את התלמיד לטווח של 4-2 ימים. בבית ספרעל- יסודי המנהל ישעה את התלמיד לטווח של 8-5 ימים בהתאם לנוהלי ההשעיה המפורטים בנספח 2. במקרים מיוחדים, שבהם הנהלת בית הספר מזהה שהתגובה שהוצעה אינה מתאימה, עליה לקיים דיון בין-מקצועי בתוך בית הספר, לתעד את השיקולים ולקבוע את התגובה המתאימה למקרה. על מנהל בית הספר לדווח על האירוע למפקח הכולל. חשוב שמנהל בית הספר ישתף את המפקח הכולל בתהליך החינוכי והטיפולי ובתהליך הענישה, בנוסף לדיווח.

ד. במקביל להשעיה על מנהל בית הספר ועל צוותו לבנות תכנית אישית לתלמיד הפוגע שתכלול מרכיבים של השגחה ונוכחות, טיפול, מפגשים סדירים של הצוות עם הורי התלמיד, דמות מלווה בתוך בית הספר, מענה לצרכים לימודיים ועוד. מנהל בית הספר יכול להסתייע בוועדה בין-מקצועית יישובית לצורך בניית התכנית ויישומה (הנחיות מפורטות לבניית תכנית אישית ראה בנספח 1).

ה. חומרת האירוע תובא לידי ביטוי בציון בתעודה בסעיף "התנהגות" (ציון ההתנהגות הנמוך ביותר הנהוג בבית הספר), וכן בהערה בתעודה המציינת כי התלמיד היה מעורב באירוע אלימות חמור.

לשיקול דעתו של מנהל בית הספר

א. המנהל ייזום פעילויות חינוכיות-טיפוליות: שיחות אישיות וקבוצתיות עם הפוגעים, עם הנפגעים ועם כלל תלמידי בית הספר, שיחות עם צוות המורים והפניה לגורמים טיפוליים רלוונטיים ועוד, כמפורט ב-3.5.

ב. במקרים שבהם נשקפת סכנה לביטחון התלמיד ולסביבתו ישקול מנהל בית הספר התניית השתתפות בסיור / בטיול עתידי בליווי מבוגר (יש להודיע על כך להורים לפחות 10 ימים מראש) או מניעת השתתפות בפעילות עתידית (וקביעת פעילות חלופית לתלמיד)

ג. באירועים המתרחשים בטיול יוכל מנהל בית הספר להחזיר את התלמידים המעורבים מן הטיול, וזאת בנוסף לטיפול המשמעתי והחינוכי.

ד. אפשר לנקוט פעולה של "צדק מאחה" (ראה נספח 4).

חלק ג': אירועי אלימות שהדיווח עליהם למשטרה / לפקיד סעד נתון לשיקול דעתו של מנהל בית הספר

דוגמאות לאירועי אלימות שהדיווח עליהם למשטרה / לפקיד סעד נתון לשיקול דעתו של המנהל

דיווח

טווח התגובות וסמכות הטיפול של בעלי התפקידים בבית הספר

אלימות חוזרת

הדיווח למשטרה/ לפקיד סעד נתון לשיקול דעתו של מנהל בית הספר

א. בית הספר מחויב לפעול להפסקת הפגיעה ולדיווח על האירוע לגורמים האלה: פקיד סעד ו/או משטרה על פי שיקול דעתו של המנהל ונהלים קיימים, הפיקוח הכולל והרשות המקומית. יש ליידע את הורי התלמידים המעורבים (ראה פירוט ב-3.4).

ב. יוכרז מצב אירוע חמור בבית הספר – "עוצרים את השגרה". יש לכנס ועדת פנים-בית-ספרית (מנהל בית הספר יקבע את הרכב הוועדה) לקביעת דרכי הטיפול באירוע בהלימה להנחיות החוזר.

ג. התלמיד הפוגע יושעה שוב לטווח של 4-2 ימים בחינוך היסודי ולטווח של 8-5 ימים בחינוך העל- יסודי. במהלך הימים הללו חובה על מנהל בית הספר לפנות למפקח הכולל כדי שיכנס ועדה2 לא יאוחר מ-3 ימים מתאריך התרחשות האירוע, ובאמצעותה תתקבלנה החלטות, לרבות האפשרות לפתיחת הליך להעברת התלמיד למוסד חינוכי אחר. (מנהל בית הספר רשאי לבקש את כינוסה של ועדה כזו גם במקרים של תלמיד המשתמש באלימות חוזרת ונשנית.)

ד. אפשר לנקוט פעולה של "צדק מאחה" (ראה נספח 4).

אלימות מילולית כלפי הצוות החינוכי ועובדי המוסד החינוכי

הדיווח למשטרה/ לפקיד סעד נתון לשיקול דעתו של מנהל בית הספר

א. תיערך שיחה בין התלמיד לבין עובד ההוראה הנפגע, ובהתאם לצורך תיערך שיחה נוספת בין התלמיד לבין בעל תפקיד נוסף (יועץ חינוכי, פסיכולוג חינוכי, מחנך, רכז שכבה, מנהל המוסד).

ב. יש ליידע את הוריו של התלמיד הפוגע אודות הפגיעה המילולית ולהזמין אותם לשיחה במוסד החינוכי כדי למנוע הידרדרות לפגיעות חמורות יותר.

ג.  תישקל ענישה חינוכית על פי נסיבות העניין וחומרת הפגיעה.

ד. מנהל בית הספר יוכל להשעות את התלמיד לפי שיקול דעתו.

ה. התלמיד הפוגע יידרש לפעול פעולה מתקנת כלפי עובד ההוראה הנפגע.

ו.  במקרה של פגיעה מילולית חוזרת של אותו תלמיד תישקלנה דרכי תגובה והרתעה נוספות על אלה שננקטו.

ז.  תלמיד הפוגע מילולית זקוק גם להתערבות חינוכית ו/או טיפולית שתסייע לו לפתח מודעות לדפוסי התנהגותו ולשנותם.

ח. אפשר לנקוט פעולה של צדק מאחה" (ראה נספח 4).

מודל של קבלת החלטות אתיות

חזרה לדף קבלת החלטות להתנהגות אתית

. מודלים של קבלת החלטות מוסריות

. הדרך של קבלת החלטות מוסריות מורכבת מממספר מרכיבים, שלבים או ממדים. בסופו של דבר, מבחן המציאות הוא ההתנהגות המוסרית.

—————————————————————————————————– . מודל לקבלת החלטות אתיות על- פי רסט:  המודל של Rest מציג מרכיבים, שלבים, בקבלת החלטות אתיות. אדם יכול להתנהג באופן שאינו מוסרי בגלל כל אחד מהמרכיבים הללו. כך הראו מחקרים קשר לא גבוה בין שפיטה מוסרית להתנהגות מוסרית.

 

מודל לקבלת החלטות אתיות על- פי רסט  (Rest, 1986) .

זיהוי סוגיה מוסרית

שפיטה מוסרית 

בחירה מוסרית 

התנהגות מוסרית 

זיהוי שסוגיה שייכת לתחום המוסר, הבנה שפעולה יכולה להשפיע על שלמותם ורווחתם של בני אדם, בעלי חיים, או לפגוע בסביבה פיסית.

שיקול והחלטה מה נכון לעשות מבחינה מוסרית, מעין לשיפוט "אובייקטיבי" של שופט חיצוני.

בחירה בין ערך מוסרי לערך הא-מוסרי מתוך התיחסות אישית, מעורבות ה"אני" תלויית הקשר. (בחירה בין הידיעה מה לעשות לבין החלטה לפעול אחרת על בסיס שיקולים כאלה ואחרים).

הביטוי ההתנהגותי של ההחלטה. ההתנהגות היא פונקצייה של עוצמת האני, היכולת לממש את הכוונה.

. Rest, J. R. (1986). Moral Development: Advances in Research and Theory. New York, NY: Praeger Publisher . —————————————————————————————————– מודל של קבלת החלטות אתיות על – פי רשף: המודל של קבלת החלטות אתיות על פי רשף מציג מדרג שאלות מובילות בתהליך קבלת ההחלטות. � .

מודל של קבלת החלטות אתיות על – פי רשף (רשף, א.)

מהי הסוגיה/ הדילמה האתית המאפיינת את האירוע?  

מהן העובדות החשובות שיכולה להיות להן השפעה משמעותית על ההחלטה האתית שיש לקבל במקרה?  

מיהם בעלי העניין בסוגייה הנ"ל? איזו מחוייבות יש למקבל ההחלטה לגבי כל אחד מבעלי העניין?

איזו דרך פעולה יעדיף כל אחד מבעלי העניין הנ"ל?

מהן דרכי הפעולה האפשריות להתמודדות עם הסוגיה האתית המאפיינת את האירוע?  

מהם התסריטים הטובים והגרועים ביותר לגבי כל אחת מהאלטרנטיבות הנ"ל?

מי עלול להפגע בכל אחת מהאלטרנטיבות הנ"ל וכיצד?

מהם העקרונות האתיים המאפיינים כל אחת מדרכי הפעולה האפשריות?

האם נתקלת בבעייה דומה בעבר? האם ההתנסות בהתמודדות עם אותה בעייה יכולה לסייע בידך לקבלת החלטה בסיטואציה הנוכחית?

הצג דרך הפעולה האפשרית המועדפת ומהן ההנמקות להעדפתה

  .

גישות מוסריות ושאלות אתיות

גישות מוסריות ושאלות אתיות.

עידית אבני ודר' אברום רותם

חזרה לדף האב קבלת החלטות להתנהגות אתית

.

גישות שונות למוסר נותנות תשובות שונות לשאלה מוסרית ולקבלת החלטה על ההתנהגות האתית. ניתן לראות גישות אלה כמייצגות למעשה את מורכבות הקולות המוסריים שעשויה לשרות בכל אחד מאיתנו. כאשר קולות אלה סותרים זה את זה יצטרך האדם לבחור ביניהם. .

הגישה

הוגה מוביל

מאפייני פעולה מוסרית והשאלות לבחינתה

 

טלאולוגיה – תועלתנות

סטיוארט מיל (1806-1873), פילוסוף וכלכלן פוליטי אנגלי, התבסס על ג'רמי בנתם, פילוסוף ומשפטן אנגלי.

פעולה אתית נכונה מתמקדת בתוצאות המעשה, על פי  עקרון ה"אושר המירבי" – להרבות את התועלת האישית, להביא כמה שיותר אושר לכמה שיותר אנשים. . – האם היא מוסיפה אושר (או מפחיתה סבל) לאנשים בעולם, יותר מאשר פעולות אחרות שיכולתי לעשותן. – אילו מרבית האנשים היו נוהגים כמוני, איזו סוג של פעולה היה מרבה את האושר בעולם ומפחית את הסבל? – האם המעשה משרת באופן המיטבי את טובת הצדדים המעורבים? – האם סכום התועלות שלה גדול יותר מסכום התועלות שיכול להתקבל באמצעות החלטה אחרת? – האם הפעולה תביא לרווח או לתגמול הגבוה ביותר, או למחיר/ הנזק הנמוך ביותר? .

 

דאונטולוגיה – חובות וזכויות

עמנואל קאנט (1724-1804), פילוסוף גרמני.

פעולה אתית נכונה מתמקדת במעשה עצמו, במניע למעשה ובכוונה, כלומר, האם האדם פעל מתוך כוונה למלא את חובתו המוסרית לכבד את הפרט וזכויותיו. . –  האם הפעולה שומרת על כבודם של כל האחרים ושל מקבל ההחלטה המוסרית? –  איך אוכל למלא את חובתי המוסרית להתייחס לבני אדם כיצורים רציונאליים ואוטונומיים, האחראים על מעשיהם, ולראותם כבני אדם בעלי ערך? –  איך אתנהג בדרך שתכבד את זכותם לשלוט בחייהם, את זכותם על רכושם, את אחריותם על פעולותיהם וכד'? – האם המעשה מבטא פעולה על פי עקרונות מוסריים אוניברסאליים? – האם המעשה מבטא את חובת העושה לאחרים? – האם המעשה מתחשב בזכויות אחרים? – האם אני מוכן שכולם ינהגו כמוני? .

 

צדק חברתי

 

ג'ון רולס (1921-2002), פילוסוף אמריקאי.

פעולה אתית נכונה מתמקדת במעשה, במסגרת המערכת החברתית. בחברה צודקת, החירויות של אזרחים שווי זכויות מוחזקות כנחלתם, הזכויות מובטחות מכוח הצדק, בדרך הוגנת, ללא כפיה וללא הקנייה למקצת בני האדם יתרון לא צודק על פני אחרים. זכויות אלה אינן נתונות למיקוח פוליטי או אינטרסים חברתיים. אי השוויון בתחום החברתי כלכלי יוסדר כך שישפר את מצב כולם ובמיוחד את מצב המקופחים יותר, ויקיים תנאים של שוויון הזדמנויות הוגן. . –  האם המעשה מתיישב עם סדרי חברה ראויים? – האם המעשה מבטיח את רווחת הכלל? .

 

המידות הטובות

אריסטו (אריסטוטלס), (384 לפנה"ס-322 לפנה"ס), פילוסוף יווני מהעת העתיקה.

גישה זו מתמקדת באדם המבצע, בעושה הפעולה. השאלה המוסרית הבסיסית מתמקדת באיזהו האדם המוסרי, במידותיו הטובות, בתכונות האופי שלו, ביושרה שלו, באופיו, במוטיבציה שלו ובכוונותיו. . –  איזה מין אדם עלי להיות? איזו תכונת אופי עלי לשמר ולפתח? – האם המעשה מבטא תכונות נפש נעלות? – כיצד היה מתנהג האדם הטוב? – כיצד יתנהג באותו מצב אדם שאנו רואים בו דמות לחיקוי עבורנו? .

 

איכפתיות ודאגה

קרול גיליגן, (נולדה ב – 1936), פסיכולוגית אמריקאית.

בניגוד לתפיסת מוסר המבוססת על צדק (ובאוריינטציה גברית, לפי גיליגן), גישה זו מבוססת על אכפתיות ודאגה (אוריינטציה נשית, לפי גיליגן). .. –  איך אוכל להתנהג באופן שיבטא ויטפח יחסי אכפתיות בינינו?

פיתוח רגישות אתית

פיתוח רגישות אתית  – Ethical Sensitivity

עידית אבני ודר' אברום רותם

חזרה לדף האב- חינוך ואתיקה

.

כחלק מהמודעות האתית, מוגדר מושג "רגישות אתית", הכוונה לגילוי רגישות לסוגיות ולמצבים אתיים: ליכולת לזהות סוגייה כמוסרית, ולזהות את ההיבטים המוסריים של הסיטואציה.

רסט (Rest, 1986) רואה ברגישות מוסרית את המרכיב הראשון מבין ארבעה מרכיבים בהתנהגות מוסרית וקבלת החלטות מוסריות: 1. רגישות מוסרית וזיהוי סוגייה כמוסרית 2. שפיטה מוסרית 3. בחירה מוסרית – החלטה פרגמטית של בחירה בין ערכים, בהקשר נתון ומתוך מעורבות ה"אני"  4. התנהגות מוסרית- היכולת, האומץ, לממש את הכוונה. יחד עם זאת המחקר מראה קשר נמוך בין רגישות מוסרית לבין שיפוט מוסרי ויכולת מציאת פתרון מוסרי מאוזן לסיטואציה.

קלאהן (Callahan, 1980) מגדירה "רגישות אתית" כך: "רגישות אתית היא שילוב של שתי יכולויות שונות: דמיון מוסרי וזיהוי סוגיות אתיות".

נפרט:

1.  דמיון מוסרי

דמיון מוסרי הוא היכולת להבחין ב"נקודת מבט מוסרית" – להבין ש:

א. האדם חי ברשת יחסים מוסריים

ב. תוצאות יישום מעשי של כללי מוסר יכול לגרום לאושר או לחילופין, לסבל

ג. ממדים מוסריים במהלך החיים יכולים להיות גלויים או בלתי נראים

ד. בחירה מוסרית במרבית המקרים היא בלתי נמנעת וקשה ליישום

דמיון מוסרי הוא היכולת לראות את הפן המוסרי בארוע, והיכולת לחזות את התוצאות של הפעולה שננקטה. זה כמו דמיון, כי נדרש כאן "לראות" משהו שלא קיים במובן שניתן לחוש אותו או לגעת, אבל משהו שמצוי בהחלט במודעות שלנו, ובנוכחות החברתית שלנו. רמת הבנה כזו יכולה להתפרש כרמה נדרשת למפרע של כל דיון מוסרי. זה הכרחי אך לא מספיק. ללא דמיון מוסרי איננו יכולים לעסוק בדיון בסוגיות אתיות. מאידך, להיות בעל דמיון מוסרי בלבד, זה להיות עם יכולת לראות, אך לא לפעול, להיות מבחין פסיבי, אך לא כפעיל ברשת היחסים המוסריים החברתית.כדי להגיע לפתרון משביע רצון, צריך, בנוסף לדמיון המוסרי, יכולת לניתוח תפיסתי ולוגי.

2. זיהוי והכרה של סוגייה אתית

זיהוי והכרה של סוגיות אתיות קשורה קרוב לדמיון מוסרי – למעשה מדובר בדמיון מוסרי הבא לידי מימוש.

אם דמיון מוסרי הוא היכולת להבחין בנושאים אתיים, הרי ההכרה היא היישום של יכולת זו. זהו ניסיון לנתח מה נראה למפרע, להכיר בהיבטים המוסריים במצב נתון ומוחשי ולהעריך את חשיבות ההשלכות המוסריות במצב זה.

הכרה זו היא להבחין בין תגובה רגשית לבין הערכה מפוכחת. סוג של הכרה כזו מצריך בחינה של תפיסות ועמדות  אתיים. להיות מסוגל להבחין בנושאים אתיים בדרך זו, צריך להיות מודע לנושאים  שניתן לסווג כמוסריים, להיבטים שבעטיים הם סווגו כמוסריים, ולהיות מסוגל להעריך  את חשיבותם במצב נתון.

נוכל אם כן, לראות רגישות אתית כמיומנות שניתן לרכוש ולפתח, ולא לצפות שזו יכולת מולדת בלבד. רגישות אתית ניתנת לרכישה באמצעות החשפות והתנסות בבעיות אתיות. תפיסה הרגישות האתית כמיומנות מאפשרת לטפח ולשפר את יכולת האדם להבין היבטים מוסריים של בעייה בדרך מדוייקת ומותאמת. קלארקברן (Clarkeburn, 2002) טוענת שקורס קצר באתיקה יכול להשפיע משמעותית על יכולת סטודנטים לזהות בעייה אתית.

רגישות אתית איננה מרכיב קוגניטיבי וכושר אינטלקטואלי בלבד. הכרה ופרוש הולם של הבט מוסרי תלוי גם בהקשר, בגישה אישית ותגובה אפקטיבית. רסט  (Rest, 1986) מציע מספר גורמים המשפיעים על שיקול רציונלי על מרכיב מוסרי:

א. אנשים עלולים לחסום נקודות מבט חשובות בגלל עמימות ובגלל קושי לפרש ולפענח  את הנתונים

ב. מחקרים מראים על הבדלים אישיים ניכרים בכל הקשור לרגשות והזדהות עם הצרכים ורווחת האחר.

ג. חקרים מראים שיכולה להיווצר תגובה אפקטיבית חזקה לפני העמקה קוגניטיבית במקרה.

הבטים פסיכולוגיים אלה, הנלקחים בחשבון בעת ניתוח סוגיה אתית, יכולים להשתלב במהלך פדגוגי של פיתוח והעצמת התפתחות מוסרית, ובכך להתמודד עם ארועים בדרך יותר רפלקטיבית, תוך הבנת התגובה הרגשית הראשונית.

המושג נוצר, לצד המושג מודעות מוסרית או אתית, לשם בדיקת הרגישות להבטים מוסריים, ללא צורך, בהכרח, בהתלבטות בדילמה או סוגיה מוסרית ולהגיע לידי החלטה.

.

הגדרה כללית של רגישות אתית אחרת היא "היכולת לזהות קיומו של נושא אתי בהקשר נתון"(Hebert et al, 1992) . ככל שהרגישות גבוהה יותר, ההתיחסות לנושאים אתיים ומוסריים בעניינים וארועים שונים גוברת. אנו מצפים ומייחלים לרגישות אתית גבוהה בקרב כל הלומדים, המורים ואזרחי החברה בכלל. זאת מתוך הנחה שככל שהרגישות תגבר, כך גם מוסריות החברה תגבר, והיא תהיה חברה טובה יותר, צודקת ועם איכות אזרחית גבוהה יותר מהמצוי כיום.

האתגר המסקרן בכל האמור בהתפתחות מוסרית בכלל, כמו גם התפתחות רגישות מוסרית/ רגישות אתית, הוא מדדי הערכה: "עד כמה אני אדם מוסרי" ו/או מהי מידת הרגישות האתית של לומד בהשוואה לאחרים או בהשוואה לעבר, לפני פעילות חינוכית בנדון או התפתחות אישית כלשהי.

הנסיון הידוע מאד בספרות המחקרית בנושא, שמצוטט רבות בדיונים מסוג זה הוא של קולברג  (Kohlberg, 1976) במחקריו המשתרעים על פני כמעט שני דורות, בהתפתחות המוסרית. הוא קבע סולם התפתחות מוסרית ב- 3 רבדים, בכל רובד שני שלבים (מהשלב הילדי האגוצנטרי, דרך המודעות לחברה וכללי התנהגות בה ועד לרמה גבוהה של מודעות מוסרית כחלק מתפישת העולם על כל תכולתו). במחקרים שלו הוא הציג בפני הנחקרים סוגיות, ארועים שונים, ועל פי ההתיחסות שלהם הוא שיבץ ניקוד,  שמצביע על השלב המוסרי בו הנשאל נמצא, או ליתר דיוק, את המשקל של החשיבה המוסרית בכל שלב ושלב.

נסיונות דומים נעשים גם בכל הקשור לרגישות מוסרית. כאן אין שלבי התפתחות, אלא מידת רגישות, התחשבות ומודעות להבטים שונים בסיטואציות בה נדרשת התיחסות אתית.

במחקר הדן בכך באופן כמותי נעשתה הערכת הרגישות האתית באופן הבא (Hebert et al, 1992):

נתנו לנבדקים מספר תאור מצב או ארוע (למשל: התגלה אצל חולה גידול ממאיר שקוצב את חייו לתקופה מסוימת. בני משפחתו מבקשים לא לגלות לו על כך, שכן הוא דכאוני ובכך חייו יתקצרו יותר ללא סיבה. או: התגלה אצל אדם נוגדני איידס בדם. האם יש זכות לספר לאשתו, (ובכך להפר באופן בוטה את רצונו ופרטיותו, ועוד). בארוע זה התבקשו להתיחס ל- 3 הבטים:

פרטיות, אוטונומיה –  הבטים שעלולים לפגוע בפרטיות האדם והזכויות הבסיסיות שלו לשמור על כבודו ופרטיותו.

טובת הכלל, האחר, הציבור –  הבטים שעלולים לפוגע בטובת האחר, או הציבור.

שיקול דעת ושיפוט – היכן היית נותן משקל גדול יותר במקרה הנדון לזכות הפרט או הציבור.

גישות כאלה נותנות מדד מסוים למידת הרגישות האתית, כמו גם, שבעצם העיסוק בהן, יש תהליך של פיתוח רגישות זו.

לשם כך, ניתן בעקרון לפתח ואף לתת מדד כמותי לרגישות אתית של לומדים, שיענו ויתיחסו לסוגיות אתיות תאורטיות, או ממשיות כארועי מקרה קונקרטיים מרחוק ואף בבית הספר.

————————————————————- מקורות למאמר בדף זה:  

Clarkburn, H.M. (2002). A test for ethical sensitivity in science. Journal of Moral Education, 31, (4), 439-453

CALLAHAN, D. (1980) Goals in the teaching of ethics, in: D. CALLAHAN (Ed.) Ethics Teaching in Higher Education, pp. 61–80 New York, Plenum)

Hebert P.C, Meslin E.M and Dunn E.V (1992) Measuring the ethical sensitivity of medical students: a study at the University of Toronto Journal of medical ethics, 1992, 18, 142-147

Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. In L. Kohlberg & T. Lickona (Eds). Moral Development and Behavior: Theory, Research and Social Issues. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

REST, J.R. (1986) Programs and Interventions, in: J.R. REST (Ed.) Moral Development: advances in research and theory (New York, Praeger).

מוסר ודת

על מוסר ודת

אל דף האב: חינוך ואתיקה

 

אברום רותם ועידית אבני

אין הכוונה שלנו כאן לנקוט עמדה בסוגיה כה מרכזית בהגות האנושית של מוסר ודת המלווה את האנושות מקדמת דנה. אנו מביאים דיון שכזה כאן, כי לדעתנו הוא הולם היטב את מטרת המיזם שלנו "מתקוונים לאתיקה". אנו מוצאים שניתן ללמוד מדיון בה ולהקיש על  הסוגיה המרכזית: מיהו אדם מוסרי וללמוד בכך הרבה על עצמנו כאדם מוסרי.

———————————————————————————–

למוסר שתי נקודות מבט: המוסר למען האדם או האדם למען המוסר? האחת – מאחר ועקרונות המוסר הם לא אישיים (א-פרסונליים) הרי האדם נעלה לאין ערוך מהם. תפיסה זו מכונה "לגליות" ובמסגרתה מוגדר הצדק כציות למוסכמות ולחוק, לקוד התנהגות וכד'. מערכת המשפט אינה בהכרח עולה בקנה אחד עם צו המוסר. התפיסה השניה – מכיון שהמוסר הוא עקרון (חוק) של אמת עליונה ושלמה, הרי אמת זו נעלה על האדם. תפיסה זו מגדירה את הצדק כציות לצו מוסרי עליון ומוחלט. מסתמך על דברים מתוך: מדרש בסוד ההפכים – זהות מוסרית עברית מאת ר' יהודה ליאון אשכנזי הוצ' ידיעות אחרונות 2009.

האם ציווי אלוהי תחליף למוסר? האם הוא עלול להיות לא מוסרי, בהקשרים שונים מנימוקים דתיים?כיצד מקור המוסר שבאדם, שהוא ציווי הקול הפנימי המוסרי להשקפת עולמו,  מורה לאדם התנהגות מוסרית, שהיא שמירת סדר החברתי שהוא סבור שראוי, להתיחסות לשונה, לאחֵר, גם אם אינו דוגל באמונתו, ואף אינו מכבד את המאמין ואמונותיו….?

הדת מעמידה בפנינו דילמות מורכבות של מהו מוסר; מיהו אדם מוסרי ראוי;  מה קודם בעדיפות האנושית העליונה: יחס האדם ל"מקום"  (לציווי האל) או יחס בין האדם לחברו? לאדם המוסרי סוגיה זו היא מרכזית גם אם אינו "דתי", שכן לא פעם הוא יעמוד בפני דילמה עד כמה להיות כן עם עצמו, ולא להתפשר ויהי מה בהתיחסות ובהתנהגות כלפי החברה או האחר.

הוגים ואנשי רוח, דתיים ושאינם כאלה, אינם תמימי דעים. נוכל למצוא בדתות ציווי על, ציווי שמעבר לכל חובה אחרת בשני פנים: לעיתים יחס "למקום" (לאל) שעומד כדרישה מוסרית מעל כל דירשה אחרת, ומצד שני, לכאורה מנגד,  ציווי תקף ומוחלט, שקודם כל יחסי אדם לחברו (כשחברו נתפס כ"חברו", אצל אחרים ככל אדם באשר הוא, ואצל אחרים אף ככל יצור חי) הם המהות המוסרית של האדם, גם בהבט הדתי.

אין כאן "נכון" או "לא נכון" , או "צדק" כזה או אחר, אלא תפיסות מהותיות של האדם את אלוהיו, את הדת וחובותיו כלפי החברה כמו גם כלפי השמיים. תפיסות אלה נובעות למעשה מרובד עמוק יותר, בכל שאלת מקום הדת בחיי האדם: מהן, למעשה, מעשים לשם שמיים, והאם וכיצד הם הולמים מעשים כלפי החברה, ואף כלפי האדם עצמו.

.

מאמרים ותהיות בנושא זה.

 

.

  • הקורא בכתביו של הרמב"ם נע במושבו במבוכה: תפיסת הבריאה אומרת שכל אדם נושא בקירבו ניצוץ שמיימי, אלוהי, כך שכל בן אנוש הוא "אדם". מצד שני, הרמב"ם שולל את אפיון "האדם" ממי שלא "בוחר לממש" את יכולתו השכלית, שניטעה בו על ידי האל, ולא טורח להתקרב ולעבוד את אלוהי תורת משה. ראו דיון מעמיק בנושא (גם אם אין ספק שהוא שנוי במחלוקת הגותית)  מיהו אדם ומהו דינו? מבוכתו של קורא ברמב"ם מאת רון בן-יעקב, האייל הקורא 8 נובממבר 2003.
  • בדת היהודית אין מוסר אלא ציות לחוקי האל – העולם נברא לתכלית ומטרה מוגדרת: שהעם היהודי יקיים את מצוות האלוהים אף על חשבון אושרו של האדם. ראו מאמר "המוסר היהודי בהלכה" באוסף מאמרים והתיחסויות ב"דת ומוסר" באתר "דעת אמת"
  • הדת היהודית היא מוסר: הנביאים הכריזו שדת ומוסר הם היינו אך. עם זאת יש לשים לב שאדם דתי אינו באופן אוטומטי אדם מוסרי וודאי לא ההפך.המקבל בקדושה פנים לא כהלכה, פנים שאינם מיוסדים על ערכים מוסריים, אפילו אם יש להם קשר לערכים רוחניים ולפרקטיקה דתית, אין לו חלק בעולם הבא. (מתוך: מדרש בסוד ההפכים – זהות מוסרית עברית מאת ר' יהודה ליאון אשכנזי הוצ' ידיעות אחרונות 2009.)

מהו קניין רוחני?

מהו קניין רוחני?

 

"כל אדם זכאי להגנת האינטרסים המוסריים והחומריים הכרוכים בכל יצירה מדעית, ספרותית, או אמנותית שהיא פרי רוחו". סעיף 27 (2) להכרזה האוניברסאלית בדבר זכויות אדם.

.

קניין רוחני הוא שם כולל לסוגי זכויות בנכסים הלא מוחשיים שהינם פרי יצירתו האינטלקטואלית של האדם (Intellectual Property), כגון יצירה, המצאה, עיצוב, מוניטין וכו'. זכויות הקניין הרוחני העיקריות מתייחסות לפטנטים, סימני מסחר, מדגמים, זכויות יוצרים, זכויות מבצעים (פירוט ניתן לראות אצל גרינמן, ט. קניין רוחני מהו?).

. לבעל הקניין הרוחני ניתנת הזכות לעשות שימוש בלעדי בפרי עמלו, והוא זוכה להגנה חוקית כנגד ניצול או העתקה של המצאתו או יצירתו על ידי אחרים ולשמירה על האינטרס הכלכלי שלו. בכך הוא זוכה לתמריץ ולעידוד היצירה. כל אדם זכאי אוטומטית להגנת זכויות יוצרים ברגע בו סיים את היצירה, כך שאין צורך לרשום את היצירה כמוגנת.

מאידך, יצירות נועדו להעשרת התרבות, מחקר, המשך התפתחות מדעית וכד' וחשוב לאפשר לציבור ליהנות מהן. לכן יש לשמור על איזון בין הענקת זכויות בלעדיות ליוצרים ולממציאים, לבין אינטרס הציבור להפצה חופשית של טכנולוגיה, ידע ושל תרבות. על כן, רוב זכויות הקניין הרוחני כפופות לסייגים ומוגבלות בזמן, ובבוא העת המידע הופך לנחלת הכלל, וכל אדם רשאי לעשות שימוש בו כרצונו.

.

היכולת לשמור ולאכוף זכויות קניין רוחני במרחב מקוון השתנתה ללא היכר. למשאבים רוחניים אין מגבלה פיסית על שימוש בהם, כולל שימוש בו זמנית של מספר משתמשים רב, וקשה למנוע את השימוש בהם ממי שאינו מסכים להשמע להנחיות היוצר. המרחב המקוון מאפשר קלות העתקה, שכפול, שינוי, הפצה, כמעט ללא מנגנוני סינון ובקרה. בנוסף,המשתמשים אינם פסיביים וצורכים מידע  מן המוכן, אלא עשויים להשפיע על עיצוב היצירות בבחירותיהם, בתגובותיהם ובמעורבות פעילה בשינויין, ובכך משתנה היחס בין יוצרי התוכן למשתמשים. יכולות השיתוף, שהביא עימו הדור השני של האינטרנט, הגבירו את המבוכה האתית באשר להבניה שיתופית של מידע ויצירה באמצעות תרומת התבונה הקולקטיבית של "חוכמת ההמון" (סורוביצקי, 2006). תוצרי המידע דינאמיים, מודולאריים, אינטראקטיביים, רבי משמעות ופלורליסטים ולעיתים שיתופיים. המידע שאינו סטטי ואינו בעל משמעות יחידה הנוצרת בעת יצירתו, אינו נתון לשליטתו הבלעדית של היוצר (אלקין-קורן, 2002). יש אף הטוענים כי המידע בסביבה פתוחה ודמוקרטית שכזו נועד להיות חופשי, ללא שליטה ובחינם, וזה היסוד האידיאולוגי של תנועת הקוד החופשי והתוכנה החינמית (רפאלי, 2003: Stallman, 1992; Wagner, 2003; Williams, 2002). .

הסוגיות העולות מכך מבטאות את המתח בין הגנה על זכויות הפרט, עידוד היוצר ותהליך היצירה ובין זכות הציבור ליהנות מחופש מידע ושימוש בו. בין הנושאים העולים ממתח זה: נגישות, בעלות, אחריות, זכויות יוצרים, שימוש הוגן, צרכנות, ריכוז ושליטה, חופש המידע…

.

האתגר החינוכי הוא לחנך תלמידים לכבד זכויות על מוצרים לא מוחשיים שאפשר להשיג בקלות וללא תמורה ולהבין מהם הרווחים של שיתוף במידע.

מקורות: .

אלקין-קורן, נ. (2002). הסדרה עצמית של זכויות יוצרים בעידן המידע. עלי משפט, ב (1-2),  319-346.

סורוביצקי, ג'. (2006). חוכמת ההמונים. תרגום: ג'. שבא. ירושלים: כתר.

רפאלי, ש. (2003). אתיקה במחשוב. הרצאה בסדרת הרצאות מבוא לאתיקה מקצועית. המרכז לאתיקה בירושלים, משכנות שאננים.

Wagner, R. P. (2003). Information wants to be free: Intellectual property and the mythologies of control. Columbia Law Review, 103 (4), 995-1034

Stallman, R. (1992). Why software should be free. In T. Bynum, W. Maner &  J. Fodor (eds.). Software Ownership and Intellectual Property Rights. Southern Connecticut State University,Research Center on Computing & Society

 Williams, S. (2002). Free as in freedom: Richard Stallman's crusade for free software. Sebastopol, CA: O'Reilly & Associates

חופש ביטוי ולשון הרע

חופש ביטוי

מאמרים וכתבות על חופש הביטוי ברשת
  • ועדת השרים לענייני חקיקה אישרה את "חוק הטוקבקיסטים" (גלובס, יובל עוז, 24/6/12)ועדת השרים לענייני חקיקה אישרה היום (א׳) את הצעת החוק לחשיפת פרטיו של גולש ברשת האינטרנט, כאשר אדם שלישי מבקש לתבוע אותו בשל לשון הרע, ביצוע עוולה או הפרת זכויות קניין רוחני. על-פי הצעת החוק, יוכל בית משפט להורות לספקית אינטרנט למסור את כתובת ה-IP של גולש שביצע עוולה, לפי בקשת אדם המבקש לתבוע אותו.
  • החוק שיקפיא כל מחאה: הכנסת מקדמת תיקון לחוק איסור לשון הרע, במסגרתו יינתנו קנסות עתק. אל תשמחו לאידם של העיתונאים. תשכחו מקבוצות נגד תנובה בפייסבוק וגם על טוקבקים תחטפו תביעות ענק. הצעת התיקון לחוק איסור לשון הרע, שלפיו סכום הפיצויים ללא הוכחת נזק יעלה סכומי עתק (מאות אלפי שקלים). חוק זה, שעבר בקריאה ראשונה נכון לאוקטובר 2011)  יחסל את הטוקבקים המשמיצים (או שלא) ומהווה לדעת רבים וטובים, פגיעה אנושה בחופש הביטוי. ראו כתבה ב- Ynet מאת צבי טריגר מה- 11.10.2011. לכתבה המלאה
  • רותם א. ואבני  ע. (2010). החוק – מפלטו של הלא מוסרי ברשת בהתמודדות עם התגובות ברשת, הגורמות לאקלים מאד לא מוסרי ופוגעות באושיות החברה, יש שתי סוגיות מרכזיות:
סוגיה א': מדוע דוקא מרחב מקוון, מקום מפגש של ציבור עצום, הוא מקום שלא ברור שגם בו יש להכיל כללי יסוד של שמירת כבוד האדם, שמירת הפרטיות. זאת בהשוואה לכל הקשר אחר בהתנהלות בין אדם לחברו, שכלליה ברורים, מוסכמים ומקובלים, ואם הם מופרים הרי זו סטיה מהנורמה, התנהגות לא חברתית ולא מקובלת. סוגיה ב': מדוע אנשים בעלי עמדה והשפעה על הציבור באופנים רבים ומגוונים, לא רק זה שאינם נוקטים עמדה בהירה וברורה לגבי נחיצות קיום נורמות התנהגות ראויות ברשת, הם מחפשים את הפתרונות דוקא בחוק – כשיותר ויותר מתבהר שבחוק לא יימצא לכך מענה? למאמר במלואו pdf

לשון הרע

עידית אבני ודר' אברום רותם

חזרה לדף כללים חוקים ותקנות

חוק איסור לשון הרע, תשכ"ה-1965, רבדים בחקיקה. המאגר המשפטי בישראל עם תיקונים בחוק עד 2002.

לשון החוק (מתוך פתיח פרק א' "פרשנות"):

לשון הרע היא דבר שפרסומו עלול – (1) להשפיל אדם בעיני הבריות או לעשותו מטרה לשנאה, לבוז או ללעג מצדם; (2) לבזות אדם בשל מעשים, התנהגות או תכונות המיוחסים לו; (3) לפגוע באדם במשרתו, אם משרה ציבורית ואם משרה אחרת, בעסקו, במשלח ידו או במקצועו; (4) לבזות אדם בשל גזעו, מוצאו, דתו, מקום מגוריו, מינו או נטייתו המינית; ————————————————————————–

."לשון הרע" הכוונה לפרסום ביטויים, בכתב או  בעל פה, לרבות ציור, דמות, תנועה, צליל וכל אמצעי אחר, העלולים לפגוע בבן אדם, להוציא דיבה עליו, להשפילו ולבזותו. חוק איסור לשון הרע עוסק בהגנת כבודו ושמו הטוב של אדם, ובאיזון בין חופש הביטוי לבין הזכות לכבוד ולשם טוב, באמצעות הטלת איסור על פרסום ביטויים שכאלה והגדרתם כעוולה אזרחית או כעבירה פלילית.

בשל מאפייני המרחב המקוון נעשית הפגיעה בשמו של אדם באמצעות אתרים, בלוגים, תגובות, רשתות חברתיות או כל אמצעי תקשורת – קלה, מוחשית, פוגענית יותר ונגישה לקהל רחב ולעיתים יוצאת ממעגל סגור ואינטימי של "חברים". השליטה, הפיקוח והבקרה על התכנים קשה ולעיתים כמעט בלתי אפשרית.

החוק רואה כאחראים על פי חוק איסור לשון הרע את "מנהלי" אמצעי התקשורת- העורך; את מי שהחליט בפועל על הפרסום; את האחראי על אותו אמצעי התקשורת ואף במחזיק בית הדפוס; ובמקרים מסוימים במוכר ובמפיץ (כהן, ש. לשון הרע ואינטרנט, יש פתרון? סוגיית בדיני לשון הרע ברשת האינטרנט ). עולה שאלת האחריות של מנהלי אתרים, ספקים וכד' ושאלת חשיפת הגולשים באתרים.

נשים לב שלשון הרע הוא הבט חוקי להשמצות ולהפצת שמועות בזדון נגד מישהו אחר. כלומר, הפצת שמועות בזדון, בין אם יש בהן אמת ובין אם לא, אסור על פי החוק, לא רק כקוד התנהגות לא רצוי.

מכאן שבבית הספר ניתן בהחלט להשתמש בחוק זה, כאמצעי הרתעה.

אתיקה ביהדות

על מתן תורה, קבלת תורה וקינון התורה

התורה, כפי שניתנה בהר סיני, בתאריך, שעל פי המסורת נחגג לימים כחג השבועות, מצוינת במקרא כ- "עשרת הדברות" (ויקרא כ' 1-14; דברים ה' 6-18) שנכתבו על שני לוחות אבן, ואת השאר, מן הסתם, קיבל משה רבנו עליו השלום בעל פה, שהעביר הלאה בפרוט הנכלל בחומשי התורה. עשרת הדברות נחשבים מאז ומעולם על ידי חלק גדול של החברה האנושית, כבסיס המוסרי. לכאורה ניתן לראות בדיברים השונים כציווי ושלילה – מה לא לעשות, ולא כ"מתן"- כ"מתנה" כזכות ולא כחובה ועונש, פרט לדיבר הראשון ("אָנֹכִי יְהֹוָה אֱלֹהֶיךָ", שהוא הכרזה- הבסיס עליו מושתת הכל): ב. לֹא תַעֲשֶׂה לְךָ פֶסֶל וְכָל תְּמוּנָה ג. לֹא תִשָּׂא אֶת שֵׁם יְהֹוָה אֱלֹהֶיךָ לַשָּׁוְא ד. זָכוֹר אֶת יוֹם הַשַּׁבָּת לְקַדְּשׁוֹ… וְיוֹם הַשְּׁבִיעִי … לֹא תַעֲשֶׂה כָל מְלָאכָה ה. כַּבֵּד אֶת אָבִיךָ וְאֶת אִמֶּךָ ו. לֹא תִרְצַח ז. לֹא תִנְאָף ח. לֹא תִגְנֹב ט. לֹא תַעֲנֶה בְרֵעֲךָ עֵד שָׁקֶר י. לֹא תַחְמֹד השאלה המיידית העולה מציווים ושלילה "מה לא", היא, היכן אם כן האתיקה? אפשר לאסור, ואף לאיים ולציין מה יקרה אם לא תתנהגו כך ("כִּי אָנֹכִי יְהֹוָה אֱלֹהֶיךָ אֵל קַנָּא פֹּקֵד עֲוֹן אָבֹת עַל בָּנִים") או אף שידול לרווח ממשי ("וְעֹשֶׂה חֶסֶד לַאֲלָפִים לְאֹהֲבַי וּלְשֹׁמְרֵי מִצְוֹתָי" / " לְמַעַן יַאֲרִכוּן יָמֶיךָ עַל הָאֲדָמָה") אך אתיקה איננה איסור איום ושידול. אפשר לאסור לגנוב, אך אי אפשר לאסור לרצות לגנוב. אפשר לצוות לכבד, כמו גם לצוות לאהוב, אך אי אפשר לגרום לרצות לכבד או לאהוב. הנחלת האתיקה היא קודם כל "מתן תורה" – ההנחיות שניתנות לנו על מנת לעשות טוב וראוי, צרור עצות שהוענקו כמתנה לחברה טובה וראויה. שלב נוסף הוא "קבלת תורה" – ההסכמה והקבלה של המתנה כזכות יקרה לעשות את הראוי והטוב. ומעל הכל "קינון התורה" – הטוב המקנן כדרך קבע ומוטמע בשגרה בלב: המקבל יודע בקוגניציה וחש ברגש את הטוב, ואינו זקוק לאיסור ושלילה, לתזכורת או למאבק פנימי על מקום תחושה זו, כי היא מובנית, ותחושת הצדק, היושר, היושרה וההוגנות, מקננת אצלו כחלק בלתי נפרד מיישותו. מתקוונים לאתיקה- שתזכו לקינון תורה…

אתיקה אישית בתורה – "וַיִּפֶן כֹּה וָכֹה וַיַּרְא כִּי אֵין אִישׁ"

אתיקה אישית בתורה: בספר שמות ב' (11-12) כתוב: וַיְהִי בַּיָּמִים הָהֵם וַיִּגְדַּל משֶׁה וַיֵּצֵא אֶל אֶחָיו וַיַּרְא בְּסִבְלֹתָם וַיַּרְא אִישׁ מִצְרִי מַכֶּה אִישׁ עִבְרִי מֵאֶחָיו: וַיִּפֶן כֹּה וָכֹה וַיַּרְא כִּי אֵין אִישׁ וַיַּךְ אֶת הַמִּצְרִי וַיִּטְמְנֵהוּ בַּחול".

הפרשנות ל- "וַיִּפֶן כֹּה וָכֹה וַיַּרְא כִּי אֵין אִישׁ" מרתקת. יש 4 פרושים לפחות (ותסלחו לי שלא אביא דברים בשם אומרם אלא מהזיכרון בלבד)

1. הפשט – משה בדק שאין בסביבה מצלמות הבטחה, לא ויקיליקס, ולא עדים למעשה, ראה שהשטח פנוי –  והרג את הנוגש וטמן אותו בחול.

2. פשט שני – בדק מבין הצופים / נוכחים בסביבה, שאין בהם מהמצרים ואין בהם מאנשי שלומו של משה שילכו וילשינו עליו, סתם מרוע, קנאה או אף לשם קבלת רווח אישי…

3. דרש – משמע- סקר את המצרי הנוגש בעיני רנטגן: ויפן כה וכה – בדק את אישיות הנוגש בטרם יקטול את חייו. בדק האם יש בו ניצוץ אנושיות שברבות הימים תהפוך אותו לאדם (ואף ייתגייר ויהפוך לאדם טוב…). מאחר ולא מצא בו שמץ סיכוי לאנושיות, הרגו וטמן אותו בחול.

4. סודויפן כה וכה – משמע בחן את עצמו, את "תוכו של משה", את אישיותו שלו, האם יש בו ניצוץ אנושי שימנע ממנו לבצע מעשה כה נורא – ליטול חייו של אדם. ראה שאין בו, בתוך עצמו, ניצוץ אנושי שכזה שימנע ממנו לעשות זאת, וכך יכל להרוג את המצרי ויטמון אותו בחול….

מהמקרא:

תהילים, טו

א מִזְמוֹר, לְדָוִד:    יְהוָה, מִי-יָגוּר בְּאָהֳלֶךָ; מִי-יִשְׁכֹּן, בְּהַר קָדְשֶׁךָ. ב הוֹלֵךְ תָּמִים, וּפֹעֵל צֶדֶק;    וְדֹבֵר אֱמֶת, בִּלְבָבוֹ. ג לֹא-רָגַל, עַל-לְשֹׁנוֹ–לֹא-עָשָׂה לְרֵעֵהוּ רָעָה;    וְחֶרְפָּה, לֹא-נָשָׂא עַל-קְרֹבוֹ. ד נִבְזֶה, בְּעֵינָיו נִמְאָס–    וְאֶת-יִרְאֵי יְהוָה יְכַבֵּד; נִשְׁבַּע לְהָרַע,    וְלֹא יָמִר. ה כַּסְפּוֹ, לֹא-נָתַן בְּנֶשֶׁךְ–    וְשֹׁחַד עַל-נָקִי, לֹא לָקָח: עֹשֵׂה-אֵלֶּה–    לֹא יִמּוֹט לְעוֹלָם.

מיכה, ו, 8

הִגִּיד לְךָ אָדָם, מַה-טּוֹב; וּמָה-יְהוָה דּוֹרֵשׁ מִמְּךָ, כִּי אִם-עֲשׂוֹת מִשְׁפָּט וְאַהֲבַת חֶסֶד, וְהַצְנֵעַ לֶכֶת, עִם-אֱלֹהֶיךָ.

ויקרא יט, יח

וְאָהַבְתָּ לְרֵעֲךָ כָּמוֹךָ.

מהיהדות:

אל תעשה לחברך את ששנוא עליך. רבי עקיבא

.

"רבי משה לייב היה אומר: כיצד לאהוב את הבריות למדתי מאיכר אחד (…) בבית מרזח. זמן רב שתק ככל חבריו, אבל שנתעורר ליבו בשל היין, אמר לשכנו: 'אמור נא, אוהב אתה אותי או אין אוהב אתה אותי?' הלה השיב: 'אני אוהב אותך מאד'. ושוב אמר (האכר): 'אתה אומר אני אוהב אותך, ואי אתה יודע מה אני חסר. אילו אהבת אותי באמת, היית יודע'. אותה שעה למדתי: אהבת הבריות פירושה לחוש בצרכיהם ולישא עמם בצרתם"  בובר, מ. (תשי"ח). אור גנוז. הוצאת שוקן.

מאפייני הטכנולוגיות והמרחב המקוון

מאפייני הטכנולוגיות והמרחב המקוון

חזרה לדף ראשי אתיקה ו-ICT

עידית אבני ודר' אברום רותם, 2010

המקורות המצוטטים כאן מופיעים לפי א"ב בדף אינטראקציה מקוונת – מקורות ומאמרים בהם מרוכזים כל המקורות למאפיני סביבה מקוונת.

א. מושגים החל מחדירת המחשב למודעות הציבורית בשנות ה- 80 של המאה ה-20, ישנם ניסיונות רבים לטקסונומיות של מאפייני הטכנולוגיות והמרחב המקוון. קל להתייחס למאפיינים לאור מושגים מרכזיים של סביבה מקוונת (טבלה 1): . טבלה 1 מושגים מרכזיים של סביבה מקוונת
התלכדות טכנולוגית – convergence

התלכדות טכנולוגית (Jenkins, 2006) וכינויים דומים אחרים כמו "שימוש במדיות מרובות". הכוונה לאיחוד שירותים, כלים וסביבות מקוונים תחת סביבה אחת.

גלובליזציה

מנקודת מבט תודעתית של המשתמש בטכנולוגיות ובמרחב המקוון, הוא חווה הרחבת גבולות ואף העדר גבולות לאינטראקציה, פרסום והפצה כך שכל העולם נעשה "כפר אחד קטן" וגלובלי.

נגישות וזמינות

נגישות (Availability) וזמינות (Accessibility) הם המאפיינים המהותיים של המרחב המקוון. נגישות לכל אחד, לכל מידע, מכל מקום ובכל זמן באמצעות רשת האינטרנט ורשתות תקשורת אחרות, בעזרת משאבים אישיים או ציבוריים, חפיצים שונים, מכשירים סלולריים, פשוטים יחסית ושווים לכל נפש.

אינטראקטיביות

אינטראקטיביות היא מימוש קשר עם חומרים וחיברות (Socialization). ההדדיות ופעולת הגומלין בין המשתתפים מתאפשרת במגוון סוגי אינטראקציה, אישית, אינטימית, קבוצתית, ציבורית, באופן סינכרוני  ואסינכרוני, כאשר היא סמויה או גלויה לכל (רפאלי, 2009).

קישוריות והפניות (היפרטקסט)

ארגון המידע והנגישות אליו מתנהל באמצעות קישוריות והפניות (הייפרטקסט), המאפשרים אינסוף נתיבי קריאה שונים על פי בחירה אישית (שראל, 2003; כשר, 2009).

שקיפות

חלק גדול מהמידע ומהאינטראקציות מתנהלים באופן פתוח ושקוף לכל. העולם ככלל הופך יותר ויותר לשקוף, ואור השמש הציבורי מאיר מה שהיה עד לא מזמן מידע חסוי, עמום ולא ניתן לנגישות.

. ב. מאפינים מאפייני הטכנולוגיות והמרחב המקוון ניתנים לארגון בדרכים שונות. כאן בחרנו למיין אותם סביב המהויות של המרחב הדיגיטאלי שהם מידע ואינטראקציה. התכונות של כל אחד מהם מאפשרים לבצע מגוון פעולות שלא היה ניתן לבצען ללא הטכנולוגיות ובוודאי שלא בעוצמה, בהיקף ובדרכים בהם הן מתאפשרות בזכות הטכנולוגיות והמרחב המקוון.

ב.1 מאפייני מרחב מקוון בהקשר של מידע

נגישות וזמינות נגישות למידע ללא הגבלת זמן ומקום באמצעות קישור לאינטרנט, כולל אלחוטי ( ( Wi-Fi, או בתקשורת סלולרית באמצעות חפיצים שונים. כך מתחבר האדם למידע ממגוון סוגים, מקבל עדכונים בזמן אמת, מגיע למידע אישי ופרטי, נחשף למידע ציבורי ויכול לפרסם מידע כרצונו.
שקיפות שקיפות- שני הבטים למושג: האחד – המידע המוצג ברשת הוא נגיש גם לאלה שלא מיועד להם. השני – הצגת מידע ציבורי לכל, ופרדיגמות חדשות, שחלקן משנות סדרי בראשית, של התנהלות בסביבה שקופה.
הפקה כיום כל אדם יכול להפיק מידע באמצעים ביתיים הכוללים מחשב, כלי תוכנה ייעודיים לשם הפקה ומדפסת: גרפיקה, עריכת קול, עריכת ווידאו, הפקת מסמכים, חוברות, כרזות, עיתון ואף ספרים.
פרסום והפצה כל אדם יכול לפרסם ולהפיץ מידע שברשותו לקהל ייעודי או לכלל הציבור, באמצעות הכלים המקוונים השיתופיים וכמעט ללא עלות.
עיצוב דינמי של מידע ניתן לעצב, להוסיף, לערוך, לשנות ולעדכן, כל סוג מידע ברשת, בכפוף להרשאות עיצוב. פעולות אלו מתאפשרות בהוספת והתיחסות למידע בכלי הדור הראשון של הרשת (תגובות, דיונים מקוונים) ובעריכה אקטיבית של מידע בכלי הווב 2.0 (כמו הוויקי, ונגזרותיו, והרשתות החברתיות לסוגיהן).
שיתופיות שיתוף במידע אישי בכלים השיתופיים. סינרגיה של מידע של יחידים באמצעות הבניית מידע שיתופית  למידע ציבורי ברשת.
הפניות ניהול מידע מקושר כביטוי של חשיבה מסתעפת אישית השמור ברבדים סמויים כשהנגישות אליו נעשית באמצעות הפניות – Links.
אחסון, תיעוד ואחזור ניהול מידע אישי וארגוני במרחב מקוון באמצעות תיעוד, תיוג וקטלוג המאפשרים אחזור יעיל של מידע.
מנגנוני בקרה, מעקב והגנה
  • בקרה – זיהוי המשתמש שהעלה או עדכן מידע. נגישות סלקטיבית באמצעות הגבלה, סינון או חסימה על פי קריטריונים שונים.
  • מעקב – מעקב ואיסוף מידע אישי לאפיון פרופיל משתמש לצרכים שונים. הרשת מאפשרת מעקב מרחוק, באמצעות מצלמות, מיקרופונים, וכל סוג של מידע טכסטואלי ואחר המשתנע ברשת.
  • הגנה – אמצעי הגנה ואבטחת מידע בפני לא מורשים.
. ב.2 מאפיני מרחב מקוון בהקשר של אינטראקציה ראו מאפייני האינטראקציה המקוונת כאן. .

אינטראקציה מקוונת- מקורות ומאמרים

אינטראקציה מקוונת – רשימת מקורות המצוטטים במאמרים/ כתבות/ סקירות בדפים שתחת קטגוריה זו.

און, י. ואחרים (2005). פרטיות בסביבה הדיגיטלית. סדרת פרסומי המרכז למשפט וטכנולוגיה, חיפה, חוברת 7. עורכים: אלקין-קורן, נ. ובירנהק, מ. נצפה בתאריך 17.5.09 באתר  http://techlaw.haifa.ac.il/papers/privacy.pdf

אלקין-קורן, נ. (2002). הסדרה עצמית של זכויות יוצרים בעידן המידע. עלי משפט, ב (1-2),  319-346.

ברזילי – נהון, ק. וברזילי, ג. (2006). חופש הביטוי המעשי והמדומיין באינטרנט: על בטלותה והולדתה המחודשת של הצנזורה. בתוך מ. בירנהק (עורך). שקט, מדברים! התרבות המשפטית של חופש הביטוי בישראל (עמ' 483- 510). תל אביב: רמות.

ברוכין, א. (2004). בניית האני בנשף מסיכות. פנים- רבעון לתרבות, חברה וחינוך. 30. www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=2168&CategoryID=579&Page=2

ברק, ע. (2000). האינטרנט והתאבדויות: ביטוי נוסף לשתי הפנים של האינטרנט. הייעוץ החינוכי, ט, 111- 128. נצפה בתאריך 20.11.2008 באתר http://construct.haifa.ac.il/~azy/suic-h.htm

ברק, ע. (2006). הפסיכולוגיה של ה"כאילו". פנים- רבעון לתרבות, חברה וחינוך, 37. נצפה בתאריך 20.11.2008 באתר http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=7857&CategoryID=1035

זילכה, ג. 2007. שיח בנים ובנות בסביבה של מסרים מיידיים, כנס מוח לטכנולוגיות מידע בחינוך מס' 21, ת"א. נצפה בתאריך 20.11.2008 באתר http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=1434

לונברג, א. וגורסקי, פ. (2008). כתיבה בסביבה חברתית מקוונת: השפעת קבלת משוב ממורה ומעמיתים על נכונות להשתתפות פעילה בבלוג לימודי. כנס צ'ייס השנתי למחקרי טכנולוגיות למידה – 2008. http://telem-pub.openu.ac.il/users/chais/2008/after_noon/2_1.pdf

רותם א. (2007א). הטוקבק כראי של חברה מוסרית. מתוך: אברום רותם, אתר  "מאמרים", "אינטרנט ועסקים מקוונים",  "תרבות דיגיטלית"  http://www.articles.co.il/author/385

רותם, א. (2009). רשת מסרים קצרים בחינוך – טוויטר כקפיצת מדרגה בניהול למידה.  http://avrumrotem.com/avrum-S/SL/EduTwitter.pdf

Amichai-Hamburger, Y. (2007). Internet and well-being. Computers in Human Behavior, 23, 893-897.

Barak, A. (2007). Phantom emotions: Psychological determinants of emotional experiences on the internet. In A. Joinson, K. Y. A. McKenna, T. Postmes, & U. D. Reips (Eds.), Oxford Handbook of Internet Psychology (pp. 303-329). Oxford, UK: Oxford University Press.

Barak A. (Ed.) (2008). Psychological aspects of cyberspace: Theory, research, applications. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Joinson, A. N., & Paine C.B. (2007). Self-disclosure, privacy and the internet. In A. N. Joinson, K.Y.A. McKenna, T. Postmes & U. D. Reips (eds). Oxford Handbook of Internet Psychology, (pp. 237 – 252). Oxford: Oxford University Press. Retrieved Nonember, 28, 2008 from  www.york.ac.uk/res/e-society/projects/15/PRISD_report2.pdf

Joinson, A. N., Paine, C., Buchanan, T., & Reips, U. D. (2008).  Measuring self-disclosure online: Blurring and non-response to sensitive items in web-based surveys. Computers in Human Behavior, 24, 2158-2171.

Lea, M. & R. Spears (1995). Love at First Byte? Building Personal Relationships over Computer Networks. In J. T. Wood & S. Duck (eds.), Understudied Relationships: Off the beaten track. Thousand Oaks: Sage.  pp. 197-233.

McKenna, K. Y. A., & Bargh, J. A. (2000). Plan 9 from cyberspace: The implication  of the Internet for personality and social psychology. Personality and Social Psychology Review, 4, 57-75.

.

Rafaeli, S., & Ariel, Y. (2007). Assessing interactivity in computer-mediated research. In: A.N Joinson, K.Y.A McKenna., T.

Postmes & U-D. Reips (Eds). The Oxford Handbook of Internet Psychology. Oxford University Press.

Spinello, R. A. (2002). Cyberethics: Morality and law in cyberspace (2nd ed.). Boston: Jones and Bartlett Publishers International.

Suler, J. (1999). Cyberspace as psychological space. In J. Suler (Ed.). The Psychology of Cyberspace. Retrieved on March 1, 2007, from http://www.rider.edu/∼suler/psycyber/psychspace.html.

Suler, J. (2004a). The online disinhibition effect. CyberPsychology & Behavior, 7, 321-326.

Suler, J. (2004b). The Online Disinhibition Effect. (v3.0). The Psychology of Cyberspace (online book). Center Rider University, Department of  psychology Science and Technology, U.S., New Jersey. Retrieved April, 20, 2009 from

http://www-usr.rider.edu/~suler/psycyber/disinhibit.html

Turkle, S. (1995). Life on the screen: Identity in the age of the internet. New York: Simon & Schuster

מניעה ובלימה של עימותים באינטראקציה מקוונת

מניעה ובלימה של עימותים באינטראקציה המקוונת

חזרה לדף ראשי אינטראקציה מקוונת

עידית אבני ודר' אברום רותם

5 גורמים מרכזים שיש לקחת בחשבון כשחושבים כיצד מנוע ולבלום עימותים בשיח מקוון:

(1) איננו יכולים לראות או לשמוע תחום גדול של מחוות שאנו חווים באופן נורמלי בשיחה פנים מול פנים, כדי להבין אם המאזין מבין את המסר שלנו, וההפך. הסכמה, אי-הסכמה, תחושת אי נוחות, מתח, מועקה או של פתיחות. בשיח מקוון אנו חייבים לוודא זאת על ידי שאלה מפורשת. (2) היעדר יחס אישי – לעיתים אנשים המקושרים באופן מקוון חווים איבוד עכבות: כותבים, מתבטאים, עוסקים ואומרים דברים שלא היו אומרים באופן אחר. בתקשורת מקוונת נורמות התנהגות מקובלות הופכות עמומות ויותר פתוחות לפרוש אישי. בעצם קביעת נורמות התנהגות המוסכמות על כולם ליישום, ניתן לאזן את חוסר/איבוד העכבות. (3) אפקט ההשהיה בתקשורת אסינכרונית בעת כתיבת הודעות – כשיש זמן לכתיבת הודעה, ללא צורך לתגובה מידית, הכתיבה נעשית בשיקול דעת, בניית הטיעון/ המסר באופן מושכל יותר, והתייחסות מידתית. בתקשורת מיידית (סינכרונית), השהייה ("שקט") מתפרשת באופן שונה, בדרך כלל כאי הקשבה, זלזול בבן השיח, אי התחשבות וכד'. [להרחבה בנושא אפקט ההשהייה – ראה רותם ופלד (2008) לקראת בית ספר מקוון, הוצ' מופ"ת, ת"א: פרק 5 "מיידיות כמכשול" עמ' 100] (4) תפיסת מרחב פרטי מול ציבורי – לאנשים יש מידה שונה של סובלנות להגדרה מהו פרטי ומהו ציבורי. הבדלי תפיסה זו צריכים להילקח בחשבון כאשר הם דנים או מוצאים עצמם מצויים בסוגיה זו. (5) הגבלות בקריאה וכתיבה – לא כולנו סופרים או משוררים, ורובנו מנהלים חיים אינטנסיביים, ולא משקיעים תשומת לב לפרטים בכתיבה, וקוראים מהר וברפרוף. הגבלות אלה עלולות לגרום לפרוש לא נכון של המסר עליו מגיבים, ולאי הבנות. לכן יש להיות יסודי, ממוקד וברור, ולהשקיע זמן בקריאה להבין היטב את כוונת הכותב. מהצד השני – יש לכתוב בקיצור, בבהירות, בשפה מקובלת, ובאופן פשוט ולא מורכב.

להלן 4 המלצות למניעת סכסוכים בסביבה מקוונת

(1) כתוב תמיד בגוף ראשון- "אני", ולא בגוף שני- "אתה". אנו כותבים בגוף ראשון כאשר אנו חשים בטוחים אודות דבר מה וברצוננו להדגים כיצד אנו מרגישים אודות זה בפני האחר. השתמש ב"אני" במקום "לספר" לאדם אחר מה את רוצה שהוא יעשה או לא יעשה, ללא תלות בהיררכיה שאתה והוא מצויים. למשל: "אחוש נח אם קודם כל תפרט למה אתה מתכוון בקשר לתכנית" ולא לכתוב "לא פרטת את דעתך ובלבלת את כולנו". " פניה בגוף ראשון- מייצגת את הצורך שלך באופן ברור ומכובד, מבלי לגרום להתנגדות ובלימה, כמו גם השפלה ופגיעה מיותרת ולא קבילה בשום מקרה: "מה שכתבת הוא לא משמעותי", וכד'… כתיבה בגוף ראשון  יעילה מורכבת מ- 3 חלקים: 'כשאני רואה/שומע (התנהגות), אני חש ש… (רגש), מה שמאד הייתי רוצה הוא/ אשמח ש… (מה רצוי)'. לדוגמא: "קראתי את מה שכתבת בנושא. אני חש שלא הבנת את כוונתי. הייתי שמח אם תתקן ברוח הדברים שהבהרתי, ושלח לי שוב." "קראתי בעיון את מה שכתבת, ונוצר בי הרושם שעשית זאת על מנת לפגוע בי ללא הצדקה. אשמח אם תבהיר את כוונתך". (2) פרוש אישי – בדיקת ההנחות/ נקודות המוצא: הפרוש שלנו למה שאנו רואים או שומעים, הם תוצאה של ניסיון למלא את המידע הסמוי והחסר בשיח. פרוש אישי תמיד קיים. הוא מושתת על הנטיות, הגישות, האמונות, הקשר/ היחס שלך לכותב, והשקפת העולם האישית. לכן בדיקת ההנחות האישיות, נקודות המוצא שלנו היא חיונית. תגובה הולמת היא לדוגמא: "כשקראתי את הדברים שלך, הבנתי ש…. האם זה כך?" (3) הקשבה/ קריאה פעילה בניית מסמך עם אחר/ים תלויה בתשומת הלב במהלך התקשורת בין המשתתפים. זכור שבמהלך הכתיבה, לא ניתן להשתמש בניד ראש להסכמה, או לשמוע הערת הסכמה כלשהי. תקשורת מתרחשת ברמות שונות, וכל מסר צריך להיות מדויק, בהיר ומובן בכל הרמות. • מידע – ככותב, היה אינפורמטיבי וברור ככל האפשר. הצג רקע ופרטים רלוונטיים. כקורא/ מאזין, שאל שאלות שמסיעות גם לאחרים להעמיק בנושא. הגב על מה שקראת/שמעת אם אכן המידע הובן כראוי. • רגש – רגש הוא חלק בלתי נפרד מהוויתנו. בתרבויות שונות, ביטוי רגש הוא הפגנת רפיון ומורת רוח, במיוחד רגשות שליליות. בשיח של פנים מול פנים קל הרבה יותר ולקלוט רגשות, ולהגיב באופן הולם. מחוות קוליים (טון, שינוי עוצמה) הם סמנים שנבלמים בתקשורת כתובה. כמרצה או כותב, יש לוודא  (גם כשאתה חש "לחוץ", או נגרמת לך מועקה מהתכתובת) , שהאופן בו תבטא את הרגשות יהיה בגוף ראשון. כקורא, וודא לבטא רגשות אלה. אם אתה "מבואס" כתוצאה מהשיח המקוון – בטא זאת, וההפך כמובן. רגשות שאינם מבוטאים באופן פתוח, אך אתה חש אי נוחות שיש משהו סמוי, כדאי להביא זאת לשיחה/ לדיאלוג המקוון. כמו "אני חש שאתה חש מוטרד/ אינך במיטבך ולכם ענית כך… האם אני צודק?"; "דבריך גרמו לי לחוש לא נח, אשמח אם תבהיר…" (4) מודעות לשוני בתפיסות תפיסות אנשים יכולות להיות שונות מאד ואישיות. אנו חייבים להפנים שאמונות של אנשים אחרים הם בעוצמה כמו שאצלך, ולגיטימיות זהה, גם אם הם רואים את הדברים באופן שונה לגמרי ממך. אופן הראייה שלהם, גם אם הוא שונה מהותית משלך, הוא באותה תקפות וחשיבות כמו שלך. לכן עלינו לשאוף להבין את נקודת הראייה של האחר על ידי שיח פתוח ומבהיר. גם בתקשורת יש להביא זאת לידי ביטוי כמו "כפי שאני רואה זאת…", מנקודה לא שיפוטית, שבונה יחסים בינאישיים והשגת מטרות באופן יעיל יותר והולם. . ותזכורת…. סכסוכים קורים – סכסוך ואי הסכמה הם הזדמנויות טובות ללמידה והעצמה אישית ובינאישית. זאת על ידי שיח עם עצמך, כגון: מה גרם לי להגיב אמוציונאלית בעוצמה כזו (בדרך כלל פגיעות וכעס)? מתי/עם/ מי ובאיזו תכיפות תגובה כזאת מתרחשת? יש לזכור שכדי להשיג באופן מרבי את יעדך, זה יעשה רק בפתרון- win-win ["זה נהנה וזה לא חסר" (תל' בבלי בבא קמא דף כ/ב)], ללא צורך להיות צודק או לא צודק. המטרה היא להשיג מענה למירב הצרכים שלך, לא להיות צודק! זו ההזדמנות לוותר לחלוטין על שיפוט, האשמה והתגוננות, ופתח ליצירתיות במציאת דרכים חדשות לתגובה, במקום לפעילות מותנית, שבאה ממקום אמוציונאלי לא מודעת. . סוגיות בעניין. אלה הן סוגיות שאין להן תשובה אחת "נכונה", אך צידה למסע של תהייה והעצמה אישית וקבוצתית:
  • מה עלינו לעשות כדי לתמוך בקבוצה, להפחית את האנרגיה של התנהגות לא ראויה, במקום להתנתק מקבוצה כתוצאה מכך?
  • כיצד אנו יוצאים נשכרים מנקודות ראייה ותובנות שניתן לפתח ולרכוש מהתנסות בהתמודדות עם התנהגות לא ראויה במרחב מקוון?
  • כיצד אנו מאזנים בעימות בין עידוד והנחיה של משתתפים לתקשורת הולמת, לבין מרדף אחר משתתפים שאינם משתפים פעולה, ואינם יודעים כיצד לנהוג באופן הולם.
  • כיצד אנו מגבשים קבוצת מתדיינים במרחב מקוון לפתרון עימות
  • איך אנו פונים ומדברים עם אנשים שבאמת מטרידים?
  • כיצד נדע מתי להפעיל סמכות ["ככה זה"] לבלום התנהגות הרסנית במרחב המקוון?
. מסתמך על המאמר (4.2004) – לא רק ולא תרגום מילולי: Avoiding Online Misunderstandings מאת Michele Paradis and Nancy White ———————————————————————————————————-

מאפייני האינטראקציה המקוונת

מאפייני האינטראקציות במרחב המקוון

חזרה לדף ראשי אינטראקציה מקוונת

עידית אבני ודר' אברום רותם

המקורות המצוטטים כאן מופיעים לפי א"ב בדף אינטראקציה מקוונת- מקורות ומאמרים

במרחב המקוון מתנהלת תקשורת בינאישית וחברתית ענפה, מבוזרת, בהיקפים שונים, עם קהל רב ומגוון ובסוגים שונים של אמצעי תקשורת. לכל אמצעי יש מאפייני שיח שונים, התנהגויות שונות וכללי דיון שונים (ברזילי טהון וברזילי, 2006). האינטראקציה המקוונת מאפשרת בחירה בין רמות שונות של שליטה במסרים ובדרכי העברתם (Barak, 2007; Rafaeli & Ariel, 2007), שליטה על מידת הפרטיות והחשיפה (און ואחרים, 2005; Joinson & Paine,2007), בחירה בין הזדהות אמיתית, שימוש בזהויות מגוונות או אנונימיות ((Suler, 2004a, 2004b; Turkle, 1995.

המאפיינים הפסיכולוגיים של המרחב המקוון ו"אפקט הסרת העכבות" (Barak, 2007; Suler,1999, 2004a, 2004b), נוצרים בשל  תחושת הפרטיות, אי הנראות, העדר קשר עין, אנונימיות, שוויוניות, האופי הטקסטואלי של המסר, אי חשש ממגבלות וצנזורה. אלה עשויים לגרום לשחרור ממעצורים, ביטוי פתוח יותר והקצנת סגנון האישיות וכתוצאה מכך להביא לביטויי התנהגות חיוביים, פתיחות, חשיפה, שיתוף וצמיחה אישית. אך מנגד הם עלולים להתבטא באופן שלילי, תוך אובדן תחושת אחריות, שחרור דחפים לא מרוסנים והפרת נורמות התנהגות מקובלות.

האינטראקציה במרחב המקוון מעצימה את המתח בין חופש הביטוי לבין שליטה על תוכן או על משתמשים (Spinello, 2002). מאפייני השיח המקוון הפכו את חופש הביטוי מאידיאל ערכי מופשט לנחלתו של כל אדם, היכול להשמיע את קולו בפני קהל רחב ללא הגבלות (און ואחרים, 2005). הצגת מגוון דעות, רעיונות וקולות מממשת את חופש הביטוי כזכות אזרחית, מאפשרת פלורליזם וגיוון של השיח הציבורי (אלקין- קורן, 2002) ומסייעת לקידום הידע האנושי ולחשיפת האמת (ברזילי- נהון וברזילי, 2006). אך חופש הביטוי באינטראקציה המקוונת יכול להיות ממומש כראוי רק באמצעות הסדר של נורמות מוסריות כמו כבוד וקבלה (Spinello, 2002). האפשרות להתבטא חופשי, באוריינטציה של הווה ספונטני, לעיתים ללא שיקול דעת או גבולות ותוך הסרת העכבות, והקושי בפיקוח ובהגדרת מסגרת אחראית, מנוצלים לעיתים קרובות לרעה בהתנהגות ברשת (ברק, 2000, 2006;Amichai-Hamburger, 2007; Joinson et al., 2008; Suler, 2004a, 2004b ). התנהגות זו עלולה להביא להפרת זכויות, פגיעה בפרטיות, לשון הרע, הפצת שמועות, הטיית מידע, פרובוקטיביות, פוגענות, שנאה, גזענות, הטרדה, הכפשה, הפצת אידיאולוגיות קיצוניות, עיסוק בתכנים מעוררי מחלוקות ופרסום תכנים שאינם ראויים.

מאפשרים טכנולוגיים לאינטראקציה

מסרים אישיים

שליחה וקבלת מסרים באופן אישי (לנמען או למספר נמענים ייעודיים)

מסרים ציבוריים

שליחת מסרים לציבור גדול, כמו גם אפשרות לקבלת מסרים כחלק מציבור גדול המקבל אותם.

החלפת מסרים מיידים  (סינכרוני)

מותנה בכך שאיש השיחה מצוי אותה שעה ברשת, מקבל את המסר ומגיב.  מסר מיידי של טכסט כתוב, שמע ווידאו.

החלפת מסרים מושהים (אסינכרוני)

שליחת מסרים לשם עיון ותגובה כאשר הנמען מעיין בהם בזמן שמתאים לו.

דאר אלקטרוני (דוא"ל) מסרים בטלפוניה, מחשב ובחפיצים אישיים שונים (SMS, ציוצים –מיקרובלוגים  (רותם, 2009) וכד') תגוביות (Talkbacks) כמו גם תגובות לכתבות/ יומנים וכד' דיון מקוון (פורומים) חילופי מסרים בכלים שיתופיים (ויקי ודומיו  ורשת חברתית)

אינטראקציה בזהות בדויה

זהות אנונימית, התחזות והגמשת זהויות.

אינטראקציה בעולמות מקוונים

אינטראקציה בין אווטארים בעולם מקוון (רותם ואבני, 2007), משחקים משותפים ועוד, כל זאת באמצעות טכסט כתוב ודיבור.

מאפייני אינטראקציה מקוונת  בהיבט התנהגותי

תקשורת טקסטואלית

התקשורת הנפוצה ביותר במרחב המקוון היא טקסטואלית –  טכסט המורכב ממילים ומעט אמצעים חזותיים מוגבלים. תקשורת זו מתאפיינת באינטראקציה מוגבלת-  ללא חשיפה פיסית בשמע או בקשר עין.

כתיבה באמצעי זה, מהווה אמצעי פסיכולוגי המאפשר לבטא רגשות בצורה חופשית, מתוך הסרת עכבות, ושינוי הרגלי חשיבה כמו הכרת העצמי התמודדות שונה עם חוויות העבר והתכוונות שונה אל אירועי העתיד. הכתיבה תורמת להתפתחות הקול האישי של היחיד בקהילה, וכרוכה בהקשבה ותגובה- משוב על הכתיבה, שיש להם השפעה חיובית על מוטיבציה לכתיבה, ומכאן להתפתחות לומד (לונברג וגורסקי, 2008). קריאה במרחב מקוון יוצרת חוויית  קריאה המאפשרת להתעכב, לחשוב על דברים, לקרוא שנית, לנהל דיאלוג עם הכתוב שבמובנים רבים הינו רחב יותר מהדיאלוג באמצעות דיבור והאזנה (Cupchik et al, 1998).

כתיבה במרחב מקוון מתאפיינת בשני אופנים: כתיבה מיידית וכתיבה מושהית.

כתיבה מיידית – כתיבה מהירה ודומה במאפייניה לדיבור, אך עם דגש על תהליך רפלקטיבי ועל הבעת רגשות בסביבה סטרילית-מוגנת (זילכה, 2007).

כתיבה מושהית –מאפשרת תכנון הדברים, עריכה ושכתוב (Barak, 2007). מאפשר לאדם לעצור, להרהר רפלקטיבית, לחזור אחורה וקדימה, למחוק, לערוך ולשנות. ההשהיה מאפשרת ביטוי עמוק יותר של חשיבה ורגש ((Suler, 2004. מנגד, מאפשרת ההשהייה להתבטא ולעזוב מיד את זירת השיח, ולעיתים אף באופן "פגע וברח"  מבלי לחכות לתגובה, ולעיתים אף מבלי לראות מה הגיבו גם לאחר מכן (Suler, 2004).

אינטראקציה שוויונית, ועקיפת היררכיה

מרחב מקוון מאפשר אינטראקציה שוויונית. זכות שווה ללא הבחנה בכל מאפיין ובזהות המגיב. כתוצאה מכך, מבנים חברתיים רבים של תיווך בין האזרח למידע ולשירותים שונים מאבדים את ערכם. שוויוניות זו עוקפת מבנים חברתיים והיררכיה לצד מתן הזדמנויות שוות לכל אחד. כל זאת בתנאי שאין צנזורה או פיקוח, שאינם קשורים למאפייני מרחב מקוון, אלא להשקפת העולם של מפעיליהם.

בועת הפרטיות

תחושת הפרטיות היא שמירה על מתחם פרטי שמעניק תחושת הגנה. המציאות במרחב מקוון מקנה את היכולת בשליטה על הפרטיות: לבחור לאילו חלקים במתחם זה ניתן גישה לאחרים, ולשלוט על היקף, אופן ועיתוי השימוש באותם חלקים שבחרנו לחשוף (און ואחרים, 2005).

בועת פרטיות שומרת על מרחק מסוים ועל מעטה שעשוי לתרום באופנים שונים לאיכות קשר מסוגים שונים. הפרדוקס שנוצר הוא שלצורך חשיפה נדרשת פרטיות, אך תהליך החשיפה מפחית מהפרטיות ופוגם בה. האינטרנט יכולה לסייע בפתרון הפרדוקס בהתמודדות עם חשיפה ואינטימיות מבלי להעלות את רמת הפגיעות או איבוד הפרטיות, באמצעות התחושה הסובייקטיבית של פרטיות, אנונימיות, שליטה במידע אישי כמו גם ריחוק. תחושת פרטיות זו עשויה להביא לחוסר פגיעות, הסרת עכבות, יכולת התנהלות ללא לחץ חברתי וללא צורך בהיעדר אחריות על המעשים, שמתבטאים בגילויי פרטיות וחשיפת מידע אישי, עד כדי טשטוש בין פרטי לציבורי, כולל חשיפה אינטימית מוגברת.

אנונימיות וזהות בדויה

לאנונימיות מקום נרחב ברשת, והיא מקור למפגע מוסרי-התנהגותי, כמו גם מקור חיובי לתרומה לחברה (רותם, 2007א). האנונימיות משרתת תחושה סובייקטיבית של פרטיות, ואמונה שלא ניתן לזהות את האדם (שאין לה בדרך כלל על מה לסמוך), יוצרת מסיכה ותחושת הפרדה וניתוק בין המציאות המדומה בו הוא פועל, לבין החיים האמיתיים ולזהות האמיתית. ניתוק זה מעניק תחושת חופש והיתר לנהוג על פי מאוויים, ללא חשש מביקורת אישית או לקיחת אחריות על התנהגות שאינה ראויה מחד, ומאידך ללא חשש מגילוי דעות, בעיות, חולשות ורגישויות העלולים לפגוע בתדמיתו או להדביק עליו תווית (ברק, 2006 ; Suler, 2004). לאנונימיות וזהות בדויה יש שני הבטים סותרים:

א. מחד, עלולה לחזק התנהגות שקרית של התחזויות וזיופים ועשייתה לדפוס קבוע, אי לקיחת אחריות, השמצות ופגיעה.

ב. מאידך, יש בהן תרומה חשובה לחיזוק הבטחון, לעידוד כנות ואמיתיות, להגעה לרמות גבוהות של חשיפה עצמית, לשיתוף אחרים במידע אישי, במטרות, בציפיות, בעמדות, במצוקות ואף בסודות, מבלי שזהותו ומאפייניו האמיתיים יטו את הערכת המקשיבים לו Joinson &  Paine, 2007; McKenna & Bargh, 2000)), התנסויות אלה מאפשרות בניית הבנה הדדית, אמון ועיצוב זהות עצמית בדרך של חוויה שמביאים לפיתוח מודעות עצמית  (ברוכין,2004 ;Joinson et al.,2008 ).

אי נראות ותעתועי רגש

אי נראות מעניקה לאדם את האומץ להגיע למקומות שאחרת לא היה שם ולעשות דברים שלא היה עושה ולא לדאוג באשר לדרך בה הוא נראה או נשמע בעת שהוא מעביר מסר, או איך האחר נראה, כששניהם קולטים גם את שפת הגוף. כך גם נמנעת השפעת הרושם הראשוני שקיים במפגש פנים אל פנים ((Lea & Spears, 1995.  צב זה משחרר את האדם משיפוטיות וביקורת שעלולות למנוע את מה שרצה לבטא, מעצים את הבטחון האישי ומאפשר ביטוי ישיר, משוחרר, תעוזה של הבעת דעה וחוויית הצלחה אישית (ברק, 2006).

סולר (Suler, 2004), רואה במרחב מקוון מקום בו מתרחש תעתוע רגשי: מצב בו האדם חש  שההתרחשות אינה מתרחשת באמת. האדם חש שקריאת הדברים של אדם אחר נעשית כאילו אותו אדם הוכנס ל"נשמתו" ומהווה מעין "קול" פנימי כך שהוא משוחח עם עצמו. הוא עשוי גם לדמיין את אותו בן-שיח, איך הוא נראה ומתנהג. דמיון זה מושפע מציפיות האדם, מאוויו מצרכיו או מהקשר למישהו מוכר. אדם עשוי להמשיך בשיחות שכאלה בדמיונו ולהמשיך בתפקיד שכזה גם כשאינו בסביבה המקוונת, מתוך הרגשה של חופשיות ובטחון לומר ולעשות דברים שלא היה עושה במציאות. כך הוא מתבטא באופן משוחרר ומהנה, משתף, חושף ונהיה יותר אמיתי ומודע לעצמו.

נוכחות מדומה וקיבעון

במציאות המדומה, לעתים קרובות עם זהות מדומיינת, נמצא האדם פיזית במקום אחד, בעוד שנפשית ורגשית הוא מתחבר למקום אחר, מחוצה לו, במציאות מדומה. תחושת השהייה מוחשית בתוך עולם דמיוני זה, מכונה בשם שקיעה והיסחפות  – submergence & immersion (ברק, 2007). זו תחושה סובייקטיבית חזקה. הפער בין הנוכחות המדומה למציאותית, עשוי לעורר קונפליקטים פנימיים עזים, ו"בריחה" אל המדומה והלא מציאותי.

האפקטים שנוצרים בשהייה בעולם מדומה מעצבים ומשנים את האישיות ודרך ההתנהלות  היום-יומית. חלק גדול מהשוהים זמן ממושך בנוכחות ובמציאות מדומה מתקשים להשתלב בחיי היום-יום, ובוחרים, גם אם לא במודע "להישאר שם", ובכך פוגמים ופוגעים בעצמם. מאידך, אפקט זה יכול לסייע בהבנת המציאות, לחשוף לדרכי התמודדות חדשות עימה, ולפתח מיומנויות חברתיות ואישיות חיוביות גם להתנהלות היום-יומית.

שינוי סטטוס, היררכיה וסמכות

המציאות המדומה בסביבה מקוונת מאפשרת תחושת שוויון מול האחרים תוך נטרול הבדלים כמו מעמד, סמכות, גזע מין וכד'. האדם הזוכה למעמד שווה לאחר, ולהזדמנות שווה להשמיע קול מרגיש חופשי לבטא ללא רגשות נחיתות את כשרונו, דעותיו, איכות רעיונותיו, כולל יוזמות וחדשנות, ללא חשש מסמכות, חוסר קבלה ואף דחייה ((Suler, 2004). ביטוי שכזה מאפשר שחרור רגשות ותורם להעצמה, העלאת הדימוי העצמי, בטחון, פיתוח אסרטיביות בונה וכד'.

השלילה בכך היא בהתמקדות בעצמי, מתן חשיבות עצמית מופרזת, שחוסמים התעצמות והתפתחות אישית על ידי הקשבה, הכרה בסמכות ועוד. עצם האפשור והלגיטימציה לזלזול בכל אחד, גורמת לאובדן אמון מוחלט במסגרות חברתיות הבנויות מאליטות בתחומים שונים, וגורם לרדידות והתפרקות חברתית.

המקורות המצוטטים כאן מופיעים לפי א"ב בדף פגיעה מקוונת- מקורות ומאמרים

מניעה וטיפול – הנחיות להורה לרשת בטוחה

מניעה וטיפול: הנחיות  להורה לרשת בטוחה (אמהות ואבות למרות לשון הזכר)

. .מידע ועצות להורים אודות פגיעה מקוונת כשילדך הופך למטרה לפגיעה מקוונת, הוא עלול לחוש בודד, נבוך וחסר אונים. לכן חיוני שאתה ההורה תדע כיצד לתמוך בילד. להלן מדריך קצר לשם כך: בהמשך ראו גם טיפים להורים: כיצד להימנע ולהגיב לפגיעה מקוונת. עם זאת יש לזכור שילד בגיל ההתבגרות, זקוק למסגרת וסמכות הורית מובחנת ונחושה. בגיל הזה עושים "שטויות" גם מתוך מודעות ממש, כשברור להם שזה לא בסדר. . 1. מנע פגיעה מקוונת. היכן להתחיל? הדרך הטובה ביותר להתמודד עם פגיעה מקוונת, היא מניעה. למנוע ממנה להתרחש מלכתחילה. למרות שקשה לקבל זאת, עליך להיות מודע לכך שילדך עלול להיות נפגע כמו גם פוגע באמצעות התקשורת והרשת. עמים רבות הילדים נתפסים כפוגעים בגלל העובדה הפשוטה שאין הם מעלים על דעתם שיש תוצאות מעשיהם. פעמים רבות זה אפילו "בצחוק" שנגרר לאלימות פוגענית. לכן מאד חשוב שתיזום שיחות עם ילדך, ותבין את הדרך בה ילדך פועל באינטרנט ובמכשירים האישיים שהוא מצויד בהם (מחשב בבית, מחשב אישי, טלפון חכם, טאבלט מכל סוג). במדריך זה תמצא נקודות מפתח שניתן להעביר לילדך, ויסייע לך כיצד ועל מה לדון איתו בנושא. . שימוש בכלים למרבית התוכנות, הכלים המקוונים והשירותים באינטרנט יש אמצעי זהירות ואבטחה. לדעת כיצד להפעילם ולהשתמש בהם, עשוי למנוע קשרים לא רצויים ברשת. • שירות מסרים מידיים ( IM ) כמו ווטסאפ, מסנג'ר, SMS, וכל יישום שיתופי דומה, , כולל בדאר הפרטי וברשתות החברתיות למינהן– יש אפשרות לחסום אנשים שמנסים ליצור קשר ולהגיב אליך מתוך מניעים שאינם נכונים לילדך. • ברשתות החברתיות, ניתן בהגדרת הפרופיל להגדיר איזה מידע הוא פרטי, לא מפורסם, ואיזה אתה מתחלק עם חברים שהגדרת מראש אותם (לכן מאד מומלץ לשתף רק חברים שאתה מכיר אותם ובמניעיהם בוודאות מוחלטת!), ואיזה מידע אתה מפרסם לכול. • למנוע פגיעה והצקה חשוב לבדוק עם ילדך את הגדרות האינטרנט/ תכנת הגלישה , הגדרות פרטיות, איזה אמצעי הגנה קיימים וכד'. . 2. תגובה לפגיעה מקוונת עיין בהמלצות לתגובה בדף מניעה וטיפול – כיצד נגיב לפגיעה מקוונת. מאד חשוב שתהיה בידך, ההורה, אסטרטגיה תגובה הולמת, לסייע לילדך במקרה והוא מגיע אליך, או שנודע לך בדרך עקיפה, שהוא חווה פגיעה מקוונת. לשם כך יש לעצב קשר של אמון גם בנושא של שימוש ברשת, לא מתוך מעקב ובילוש אלא מתוך דאגה לרווחתו של הילד, ולמניעת נזקי פוגענות. • למד את ילדך את כללי ההתמודדות של פגיעה מקוונת (ראה כאן- הנחיות לתלמיד לרשת בטוחה)  שכוללות את 3 כללי הזהב (עם פרוט ל- 9 נקודות): (1) לעולם לא לפגוע באחר ; (2) במקרה של פגיעה: לא לנקום ולא להגיב; (3) במקרה של פגיעה, גם כצופה מהצד: לא להסס, לדווח. • לשמור את הראיות של הפגיעה. כל מידע בנושא שהופיע ברשת, בדוא"ל, בסלולר, מועד מדויק של התקשרות, ואפילו הקלטות שיחות קוליות אם זה רלוונטי. הם ישמשו לשם דיווח, חקירה וברור הפרטים, כדי שניתן יהיה להגיב במידה הראויה והאפקטיבית ביותר כך שהפוגע לא יחזור ויפגע שוב. . 3. דיווח
  • אי דיווח עקב בושה, מבוכה, צורך "להגנה" (שהוא אשליה מסוכנת) – מחמיר את תוצאות הפגיעה. כהורה הרוצה את טובת הילד – עליך לדווח! עם זאת יש לשים לב לתאם בין הגופים השונים והפעולות שאת הנוקט בעצמך, כדי להימנע מכפילות ושגיאות אופייניות להורה שמגן על ילדו  ממקום אמוציונלי ולא שקול.
  • לבית הספר – אם ישנן ראיות שמדובר בתלמיד, או תלמידים בבית הספר של ילדך, זה חשוב לדווח לבית הספר. במקרה ואתה חש שאין שם די אמפטיה, כח מקצועי ואנרגיות לטיפול ראוי, עבור לדווח לרשות שמעל בית הספר (פיקוח משרד החינוך, מחלקת החינוך ברשות, ראש הרשות…). אל תוותר! מצד שני, אין להאשים את בית הספר, אלא לבא מתוך כוונה לפתור את האירוע הנוכחי, ולמנוע אירועים כאלה בעתיד.
  • לספקי השירות המקוון – לכל ספק שירות יש "תנאי שימוש" שמן הסתם הופרו בעצם הפגיעה המקוונת. לרציניים בהם יש אפשרות לדווח על הצקה/פגיעה/ התעללות- abuse. עמוד על כך שהם יגיבו בהתאם לתנאי השירות שהם הכריזו עליהם: מחיקת המידע הפוגע, סנקציות מגד הפוגע, זיהויו וכד'. במקביל לפנות לאיגוד האינטרנט, "כפתור אדום" ובמקרים קיצוניים גם למשטרה (אפשר בדף הפייסבוק של משטרת ישראל- הם ינחו אותך מיד עם הדיווח)
  • לרשויות החוק – כאן יש לתאם עם בית הספר כל מהלך שאתה עושה, ולעמוד כצד בארוע, במידה והוא לקח את הטיפול על עצמו. אם אתה חש שהפגיעה חמורה, וגובלת בפלילים, הפרת חוק בוטה, או תוצאות קשות הניכרות אצל ילדך הנפגע, כמו גם לאכוף על ספק השירות למחוק ולטפל בתוצאות הפגיעה שבשירות שלו – אל תהסס מלפנות למשטרה לשם כך. "פגיעה חמורה" – מדובר בדרך כלל בהטרדה עקבית ו/או בוטה, מעקב מטריד, איומים לפגיעה או אלימות לשלמות הגוף או לרכוש או להשפלה פומבית. וכמובן,  כל צל של הטרדה מינית הכולל: הפצת תמונות עם תוכן מיני, וכל מחוות תקשורתיות לא ראויות, וודאי הצעות למפגש.
.[חלק מהמידע כאן, אך לא רק, מושתת על Key advice to parents and carers on cyberbullying , אתר teachernetמדור Cyberbullying] ———————————————————————————–

הורים ומחנך

  • היה דרוך! למרות שזה לא נראה לך סביר, הילד שלך עלול להיות קורבן לפגיעה מקוונת, ולחלופין, הוא עלול להיות פוגע!
  • שים לב לשינוי מצב הרוח של ילדך אחרי שהוא משתמש בסלולר או באינטרנט.
  • שים לב לכל שינוי מרומז בסגנון, תוכן הערות וביחס אל חברים (או של חברים) של ילדך.
  • במסגרת היחסים עם ילדך שים לב שאתה מבין ומודע לדרכים בהם ילדך משתמש ברשת האינטרנט ובתקשורת סלולרית.
  • שוחח עם ילדך מדי פעם על הנושא, תוך שאתה מדגיש את שלושת הכללים הבסיסיים: לעולם לא לפגוע באחר; לא לנקום ולא להגיב ; לדווח.
  • במקרה של ארוע פגיעה בילדך:
– עיין היטב בהמלצות לתגובה בדף מניעה וטיפול – כיצד נגיב לפגיעה מקוונת. – כעס, עלבון ורצון לנקמה הם יועצים מאד רעים. למרות שמדובר בבנך/בתך – הישאר בשליטה. אתה המבוגר כאן. הנזק שתגרום מתוך כעס או תסכול על פגיעה בילדך, יהיה גדול בהרבה מכל תועלת שתפיק. מטרתך היא אחת: למזער את השלכות הפגיעה בילדך ככל האפשר! – הימנע מלפנות ישירות לפוגע או להוריו, אלא באמצעות בית הספר. אף הורה לא יודה שבנו פושע, והוא יצא להגנה ואף למתקפה. – שמור על קור רוח בחברת ילדך שנפגע. היה ענייני תוך שאתה משדר אמפתיה ואהבה. אל תגלה בפניו את רגשותיך הנסערים, ואל תלבה את רגשות ילדך הפגועים בלאו הכי. – במקרה ואתה מבחין שילדך מאד פגוע, ומשנה התנהגות עקב כך – דאג לטיפול מקצועי בו להפגת תוצאות המקרה. אל תסמוך על עצמך. – דאג לתיעוד כל הפרטים שעשויים לעזור בחקירת האירוע.  שמור על פרטים וראיות לעצמך ולגורם מוסמך בלבד (בית ספר או משטרה). גילוי מוקדם של הראיות שבידך עשוי לחבל בחקירה ולהקטין את אשמת הפוגע. – דווח לבית הספר, וציין את שמות כל הנוגעים באירוע בנוסף לילדך (פוגעים ונפגעים) באופו דיסקרטי ולא מתלהם בציבור. בימים הראשונים שלאחר הפגיעה, דאג שמישהו מבית הספר ישים עין ויתמוך בעת הצורך בילדך, בעת שהותו שם. – התייעץ עם גורמי מקצוע בבית הספר ומחוצה לו (במקרה זה די לדווח לבית הספר ולעשות זאת בתיאום איתו), האם נעשתה כאן עבירה פלילית, שדורשת מעורבות משטרתית. קח חלק פעיל בחקירה ובעיצוב תגובה ראויה, אך אל תשליט את דעותיך, שבאים ממקום פגוע ולא שקול.הקפד לשדר אמפתיה ושאתה סומך על גורמי המקצוע בעניין ושיקול דעתם. – סייע לבית הספר בפניותיו לספק האינטרנט / הכלי המקוון להסרת מידע פוגע.
  • במקרה ואתה מגלה שילדך פגע באחר
– להעמיד את ילדך על חומרת המעשה, תוך שאתה מעמיד אותו (ואותך) בצד נפגע, ושקול תגובה בהתאם לכך. אל תנסה למצוא הצדקות למעשה שלו, אלא הכלה הורית (כמובן) לצד פעולה מחנכת שתמנע התנהגות כזו בהמשך. – כלל הזהב: מעשיך יהיו כהורה מחנך ומוכיח בשעת הצורך מצד אחד, ומצד שני יהיו ממוקדים במזעור הנזק שנעשה. – דאג שילדך ימחק כל מה שניתן מהמסרים הפוגעניים שהעביר ברשת. – דאג שיחוש חרטה והבנה שמעשהו לא הולם, מזיק, ואסור שיחזור על עצמו. – במקרה חמור, בו בית הספר או המשטרה מעורבים, יש לתמוך בילד באופן ענייני, אך לא לצאת למסע צלב לחפותו ו/או למנוע כל עונש על מעשיו. – להימנע מלהיכנס למאבק נגד בית הספר ו/או הורי הנפגע(ים). יש לשאוף לשיתוף פעולה ענייני, למזער את הנזק שנעשה על ידי ילדך. – שקול עונש הולם מטעמך בגבולות הבית (למשל, ריתוק לבית, אי נגישות לאינטרנט לזמן מסוים, החרמת/ הגבלה משמעותית בשימוש המכשיר (למשל רק לצרכי לימוד, לתקשורת חיונית) . [חלק מהמידע כאן, אך לא רק, מושתת על A whole-school community issue  Cyberbullying, אתר teachernetמדור Cyberbullying] ———————————————————————-

אל דפים נוספים בעניין:

——————–

מניעה וטיפול – בית הספר

מניעת פגיעה מקוונת בבית הספר

.

שלושה כללי יסוד למניעת פגיעה מקוונת:

 
  1. לעולם לא לפגוע באחרcyberb7
  2. לא לנקום ולא להגיב
  3. לדווח
ראה פרוט והרחבה של כללים אלה בדף הנחיות לתלמיד והורה לרשת בטוחה מפגיעה מקוונת

———————————————————————

הצעה להתנהלות בית הספר למיזעור תופעת הפגיעה בכלל והפגיעה המקוונת בפרט (על סמך Brown et al., 2006; Campbell, 2005; Willard, 2006 Gustavo, 2009,  וניסיון אישי)

  • מיפוי מודעות בית הספר ומידת היערכותו להתמודדות עם פגיעה מקוונת (ראו מחוון לדוגמא – באנגלית)
  • העלאת מודעות כל הצוות המורים לתופעה, גורמיה ודרכים לצמצומה.
  • העלאת מודעות ההורים לנושא והכשרת הורים להגברת מעורבות, ופיתוח טכניקות מעורבות וגישור של ההורים בעולם ילדיהם, באופן שישמשו תמיכה, שינוי דרכי התנהגות ותגובה ואף הגנה בעת הצורך.
  • מניעת אינטראקציות חברתיות שליליות, על ידי הקטנת החיכוך השלילי בסיטואציות חברתיות שונות. הכוונת השימוש בטכנולוגיות (חסימת דרכי גישה לאתרים בלתי ראויים, איסור שימוש בטלפונים ניידים בכיתה)
  • הסברה למורים כיצד הם יכולים להגדיל את הסיכוי לאתר ולזהות את הפוגעים
  • עידוד בני הנוער לשתף את המבוגרים ולדווח על בעיות שכאלה
  • גיבוש ופרסום מדיניות בית ספרית לאירועים הקורים במסגרת בית ספר ומחוצה לו
  • גיבוש נוהלי אי שימוש בחפיצים אישיים בגבולות בית הספר
  • שימוש בטפסים וכרזות כחלק מנהלי תגובה ומעקב הולמים כמו דוגמא לטופס מעקב אחר השתלשלות ארוע והתגובה לו (אנגלית) ו- דוגמא לכרזה שיש לתלות ברחבי בית הספר (אנגלית) – בית הספר לא משלים עם פגיעה מקוונת

—————————————————————————————— מדיניות מניעת פגיעה על פי המסמך  (לא רק ולא תרגום מילולי)  SAFE TO LEARN: EMBEDDING ANTI-BULLYING WORK IN SCHOOLS מאתר teachernet מדור: cyberbullying 1. מטרות מדיניות מניעת פגיעה מקוונת בית ספרית
  • מניעה: מניעה ובלימה של ארועי פגיעה מקוונת
  • תגובה: תגובה לארוע פגיעה מקוונת באופן שקול, מותאם לחומרת המקרה ועקביcyberbullying3
  • תמיכה: השגחה על תלמידים שחוו פגיעה מקוונת, ובסיס לתמיכה זמינה ומקצועית
  • אכיפה: לאכוף סנקציות מוגדרות על תלמידים פוגעים, ולוודא שאכן הם למדו את הלקח ממעשיהם, כולל תמיכה לשם כך בהם בעת הצורך.
2. מדיניות מניעה כוללת
  • מסורת מובנית ומוטמעת של אי אלימות מכל סוג בבית הספר.
  • תכנית, מתוך מטרה להפוך לנכס צאן ברזל של מסורת בית הספר, לפיתוח כישורי חברות ומודעות אישית, הבאים לידי ביטוי באמפטיה וניהול רגשות, שליטה עצמית – הכל בהקשר של מניעת פגיעה בין התלמידים.
  • ניצול הזדמנויות, במהלך אירועים שונים בבית הספר לאורך השנה, כולל יום/שבוע ייעודי, לאזכור מתמיד של מניעת פגיעה באחר בכל אמצעי והקשר.
  • שילוב תלמידים בפיתוח מדיניות מניעת פגיעה מקוונת, כולל קידום תרבות דיווח פתוחה וכנה.
  • התיחסות מיוחדת, הכוללת מסגרת נוקשה וברורה של סנקציות מידתיות, לצד הנחיה והדרכה חינוכית לתלמידים פוגעניים, כולל היענות לבעלי צרכים מיוחדים בנדון, כפוגעים וכנפגעים.
  • לעונשים המוטלים על תלמידים שפגעו שלוש מטרות:

– ביטוי נחוש ובהיר שמעשי הפוגע אינם מקובלים בשום צורה

– הרתעת הפוגע מלחזור ולעשות מעשים דומים בעתיד

– הרתעה של האחרים, יראו ויראו.

  • מטרת הסנקציות המוטלות על הפוגע, הן לגרום לו להבין את חומרת מעשיו, כמו גם לפצות על הנזקים שגרם.
  • במקרים לא חמורים (שגובלים באלימות מילולית קשה, הכפשות ואיומים וכד'), בדרך כלל, שיחה  שקטה ומקצועית בין הניצים, התנצלות בתפוצה הולמת את המקרה, פותרת את הבעיה. אך אסור שאפשרות תגובה כזאת תהיה תחליף למקרים חמורים!
  • יחד עם הסנקציות המוטלות, ישנו טווח פעילות מניעתית חשובה כגון:

– שיתוף ההורים, בין אם ילדם פוגע או הנפגע. עדכון או אף שיתוף במידת האפשר של ההורים בכל פרוצדורת החקירה והעונש.

– מנגנון יידוע התלמידים בארוע בבית הספר, כפעילות חינוכית מניעתית. עדיף עדכון רשמי ושקול (גם אם מדובר בפגיעה מסוימת, ולכן זה צריך להיעשות בחכמה, תוך שמירה על זכויות הפרט של הפוגע או הנפגע), ממתן פתח לרכילויות שמועות ואף מידע (שבדרך כלל מוקצן ולא הולם את העובדות) שמפורסם בתקשורת.

– הבאת הארוע כהזדמנות חינוכית לדיון חינוכי מבוקר.

  • מנגנון בקרה ומעקב על יעילות התכנית המניעתית, כמו גם על ארועים שקרו והתנהגות הפוגעים והנפגעים שהיו מעורבים בהם.
  • מנגנון בקרה תקופתי הבודק את מידת המוגנות שחשים התלמידים בביתה ספר מפני פגיעה בהם.
. 3. תגובה הולמת המקרה של פגיעה מקוונת עיין היטב בהמלצות לתגובה בדף מניעה וטיפול – כיצד נגיב לפגיעה מקוונת. צור ומלא טופס מעקב ארוע (דוגמא למעקב אחר השתלשלות ארוע והתגובה לו – אנגלית) .

מניעת פגיעה בבית הספר – דוגמא למסמך כוונות

. . שם בית הספר ______________ הישוב ___________________ . אנו פועלים עם צוות בית הספר, תלמידים והורים מתוך כוונה ליצור קהילה בית ספרית שאיננה משלימה על ארוע פגיעה מכל סוג! קהילת בית הספר שלנו:הנהלה: דנים, עוקבים וסוקרים את מדיניות מניעת הפגיעה לפחות אחת לשנה. מעודדים את הצוות לקדם כל פעולה הבולמת פגיעה בבית הספר. מפיקים לקחים מארועים של פגיעה ומניעת פגיעה במקומות אחרים, וגם אלה שבבית הספר. • תלמידים: מוודאים שאכן מתיחסים בכבוד, ברגישות וביעילות לכל תלמידי בית הספר שאינם חשים בטוחים מכל סיבה, חוששים מפגיעה בהם, או כאלה שכבר חוו פגיעה. התלמידים חשים בטוחים בבית הספר ופועלים על פי מדיניות בית הספר למניעת הפגיעה. • המורים בכתה: משתמשים בסיפור ארועים כאמצעי להנחלת מודעות של אי-פגיעה באחר בכתה: המחזה, משחקי תפקידים, משפט ציבורי, דיון כתתי וכד'. • הורים: מעדכנים את ההורים שמביעים חשש מפגיעה כלשהי בילדיהם בבית הספר, ומגיבים במהירות על כל תלונה. ההורים מצדם פועלים על פי מדיניות מניעת פגיעה של בית הספר —————————————————————————————- אל: דפי עזר נוספים:

מניעה וטיפול: עקרונות ומדיניות

עקרונות ומדיניות למניעה וטיפול בפגיעה מקוונת

.חזרה לדף ראשי פגיעה מקוונת

עידית אבני ודר' אברום רותם

.

ההפניות למקורות המופיעים כאן, מצביעים על המקורות שתמצאו בדף ייעודי לשם כך: פגיעה מקוונת – מקורות ומאמרים.

עקרונות מניעה,  התמודדות וטיפול בפגיעה מקוונת

התמודדות עם תופעת הפגיעה המקוונת לשם מיזעורה ומיגורה דורשת התייחסות נחושה ומיידית. לשם כך יש לאמץ תפיסות ותובנות חדשות, הנובעות משימוש בסביבה מקוונת, להפעיל מערך חינוך והסברה בראייה מערכתית רחבה, להבהיר את המדיניות ודרכי האכיפה, כולל חקיקה ציבורית, כללים מערכתיים ובית ספריים וסנקציות ברורות לטיפול בתופעה.

ההתמודדות  הבית ספרית עם הפגיעה המקוונת מחייבת הסתכלות מערכתית, של כל השותפים בחינוך הילד: ההורים, בית הספר, הקהילה, החל מהגיל הצעיר וכתכנית מערכתית רב שנתית. גורם מוביל משמעותי להובלת התהליך במערכת החינוך הם מנהלי בתי הספר.

מדיניות משרד החינוך

התיחסות המערכת בישראל: התמודדות עם פגיעה מקוונת ונהלי הטיפול, מעוגנים כיום במערכת החינוך הישראלית בחוזר מנכ"ל "קידום אקלים בטוח והתמודדות עם אירועי אלימות במוסדות החינוך" – חוזר מנכ"ל תש"ע/1 (א), י"ב באלול התשס"ט, 1 בספטמבר 2009 (ראו נספח). – ראו קישור להיבטים הנוגעים לטכנולוגיות ולמרחב המקוון.

לחוזר זה יש להוסיף את חוזרי המנכ"ל הבאים, תוך שימת לב לכך שזמן הפרסום מיושן, וייתכן שחלק מההמלצות אינן תקפות לטכנולוגיה ותקופה הנוכחית. לכן יש לעקוב אחר עדכון חוזרים אלה. נכון להיום (שלהיי 2009) נמצא:

חוזר המנכ"ל לקידום אקלים בטוח (ראה כאן למעלה)  מתייחס קונקרטית לשימוש לרעה בטכנולוגיה בבית הספר (באינטרנט, בטלפונים ניידים, בצילום ובשימוש לרעה בתצלומים של תלמידים או מורים שנעשו בשטח בית הספר וכו'). הוא כולל קריטריונים שיאפשרו לבית הספר להעריך את חומרת האירוע, להחליט על דרך הטיפול בו, כולל דרכי תגובה שאסור לנקוט בבית הספר בהתאם לחוק זכויות התלמיד (דוגמאות אלה נחשבות כאלימות מדרגה שלישית ומוזכר שם הטיפול בהתאם. יחד עם זאת, פגיעת תלמיד במורה נחשבת לדרגת האלימות החמורה ביותר והיא מטופלת בהתאם).

להלן הצעה להתנהלות בית הספר למיזעור תופעת הפגיעה בכלל והפגיעה המקוונת בפרט (על סמך Brown et al., 2006; Campbell, 2005; Willard, 2006 Gustavo, 2009,  וניסיון אישי)

ההתמודדות עם תופעת הפגיעה המקוונת לשם מזעורה, היא חלק מתפיסה חינוכית כוללת וממדיניות בית ספרית לטיפוח אקלים מכבד ובטוח כאורח חיים. התשתית לכך היא שגרת התנהלות באקלים מיטבי מתוך מודעות, מכוונות, הסברה ומניעה, לצד תכנית התערבות לצמצום אלימות. התכנית כוללת דרכי פעולה ברורות ועקביות, מערכת כללים, ביניהם חוקים, תקנות וסנקציות לשם אכיפה, בהרתעה ובטיפול משמעתי. לטיפול באלימות בכלל ובפגיעה המקוונת בפרט.

מאחר ופגיעה מקוונת היא תופעה חדשה יחסית, אין עדיין ממצאים אמפיריים משמעותיים, אך בשנים האחרונות מצטמצם במהירות פער זה, וכבר היום ברור, שנזקי הפגיעה מקוונת עולים בהיקפם על נזקי הפגיעה פנים מול פנים, וללא התיחסות מהירה, נחושה ומקצועית, הדרדרות להתנהגות אלימה ופוגענית בהיקפים שלא ידענו, היא בלתי נמנעת. ההתמודדות עם פגיעה מקוונת מתבססת על מגוון תכניות לצמצום פגיעה בבית הספר, אך עליה להתבטא בתפיסות חדשניות הכרוכות בהבנת מאפייני הסביבה המקוונת והשפעתם על ההתנהגות ברשת (אבני ורותם, 2009: השפעת מאפייני המרחב המקוון על התנהלות אתית של המורה המקוון – לקראת פרסום) אלה מזמנים שיקול דעת חינוכי ערכי הכולל התבוננות מחודשת על תפיסת תפקיד המורה בעידן משתנה.

מדיניות בית הספר

הדרך הטובה ביותר להתמודד עם פגיעה מקוונת, היא למנוע את התרחשותה מלכתחילה. המפתח לצעד הראשון, הוא להחליט מי נוטל את האחריות בבית הספר לתאם וליישם מניעת פגיעה מקוונת, כמו גם את איסטרטגיות התגובה. הדבר הרצוי ביותר, שמתאם זה יהיה מקרב סגל הניהול בבית הספר. לאדם זה חשוב שיהיה ניסיון בהנחיה וניהול בקהילת בית הספר, והוא מעורב אקטיבי בפעילותו.

אין פתרון יחיד ומוחלט לתופעת הפגיעה המקוונת. ישנם 5 מעגלים בבית הספר, שיש לשלבם בתכנית מניעה מקיפה. [ 5 הסעיפים הבאים מושתתים (לא תרגום מילולי) על A whole-school community issue  Cyberbullying, אתר teachernetמדור Cyberbullying] 1. הבנה ושיח אודות פגיעה מקוונת. כל קהילת בית הספר זקוקה לשיתוף, הסכמה ואפיון תופעת הפגיעה המקוונת. על כל אחד להיות מודע על ההשלכות של הפגיעה המקוונת והאופנים בהם היא שונה, ולכן חמורה יותר בדרך כלל, מתופעת פגיעה רגילה. על לומדים צעירים והוריהם להיות מודעים לאחריות התלמידים בשימוש בסביבה מקוונת ובטכנולוגיה התומכת בה, ומהם העונשים לשימוש לא הולם בה. על הלומדים והוריהם להיות בטוחים שבית הספר מסוגל לספק להם תמיכה במקרה של התרחשות פגיעה מקוננת. 2. עדכון מדיניות. יש ליצור ו/או לעדכן את מדיניות מניעת הפגיעה המקוונת, ואת שינוי ההרגלים והנוהגים הקיימים הנדון בהתאם. יש לעדכן את תנאי השימוש בשירותי התקשוב הניתנים על ידי בית הספר ופרסומם להורים ולתלמידים. יש לקיים מעקב ותיעוד לכל תופעה של פגיעה מקוונת. צעדים כאלה יפעלו כגורמים מרתיעים לפגיעה מקוונת, ולשימוש לא הולם בציוד ובשירותי בית הספר. 3. דיווח. ליצור מנגנון דיווח נגיש ופשוט לכל ארוע פגיעה. לא להותיר אף לא אחד להתמודד עם פגיעה לבדו, שכן פגיעה עלולה להיות מאד קשה לנפגע. יש לספק מספר דרכים לדיווח אודות ארועי פגיעה מקוונת בבית ספר: דיווח מקוון / אחר אנונימי, ופרטים לקשר לגופים מקצועיים לשם קבלת תמיכה. 4. עידוד השימוש החיובי בטכנולוגיה. להראות ולהדגים שימוש מושך ומרתק של למידה חיובית ומוצלחת, גמישה ומותאמת ללומד באמצעות הטכנולוגיה. להבליט את הפן היצירתי בממדי הלמידה כמו גם בחיי החברה. להבליט את דרכי ההתנהגות ההולמת והטוחה עם טכנולוגיה. סכנות וערוצי עשייה. לקדם כללי התנהגות אתית ברשת. 5. הערכת פעילות המניעה. בחינה סדורה חיונית להבטיח את הצלחת מדיניות מניעת פגיעה מקוונת ועדכונה. יש לנהל סקרים תקופתיים של התנסויות תלמידים בפגיעה מקוונת, ושביעות רצון ההורים בטיפול התופעה. לפרסם את המתרחש בתופעת הפגיעה המקוונת, ולציין הצלחות. . מדיניות כוללת של בית ספר היא פתרון יעיל (Campbell, 2005). מדיניות הצהרתית, לצד הדרכה ביישום מעשי, והכשרת הסגל החינוכי, הורים ולומדים אודות פגיעה מקוונת, עשויה לקדם מאד את מזעור התופעה. לרבים מבתי הספר, רשויות ומחוזות בעולם, ישנה מדיניות בכל הנוגע לפגיעות שנעשות בנוכחות פיסית, שיכולה בקלות יחסית לעבור התאמה ועדכון לפגיעה מקוונת.

במדיניות בית הספר יש להתייחס לנושא, להגדיר מטרות, יעדים, נהלים, דרכי פעולה ודרכי הערכה. המדיניות צריכה להבהיר באופן ברור מה הן ההתנהגויות הנחשבות להפרת קוד אי-אלימות שיש להגיב עליו בסנקציות. לכן מומלץ, לגבש אותם עם מעורבות כל קהל בית הספר, שעלול להיות מעורב בפגיעה מקוונת: הנהלה, מורים, תלמידים והורים.

לבית ספר יהיה תקנון, שייבנה בתהליך שיתופי עם כל הגורמים (מנהל, מורים, תלמידים, הורים) באופן אמיתי, ולא רק למראית עין. עקרון זה חשוב לשם הצלחת אכיפת המדיניות. התקנון ישמש לתכנון ולהיערכות מקדימים, לתיאום ציפיות, הגדרת גבולות (מה מותר ומה אסור), והגדרת דרכי האכיפה. התקנון מראש יהיה דינמי, ומתעדכן לעת לעת בתהליך מובנה ומוגדר מראש.

כל השותפים – צוות בית הספר, התלמידים, המורים והקהילה יכירו את הנהלים ואת דרכי אכיפתם ויחתמו על התקנון.

תכנית ההתמודדות צריכה להיות מערכתית, רב ממדית, מתמשכת ועקבית.  להלן הצעה למיזעור תופעת הפגיעה בכלל והפגיעה המקוונת בפרט (על סמךBrown et al., 2006; Campbell, 2005; Gustavo, 2009; Willard, 2006  וניסיון אישי):

על המדיניות לאפשר דווח אנונימי או מאובטח כך ששם המתלונן לא יוודא ברבים. הפתרונות ואכיפת הנהלים אינם כלליים אלא אמורים לתת מענה ספציפי על ההקשר של המקרה. גם אם יש להגיב בעקביות ובדרך ברורה לכל אירוע, יש להתייחס לבעיה גופא, בהלימה לטווח תגובה מתאימה שנקבע מראש. יש לשים לב לאירועים שמתבצעים מחוץ לגבולות בית הספר, אך קשורים קשר ישיר להתנהלות החינוכית ולמעורבים בהם, שהם חלק מבית הספר. לשם כך יש חשוב לערב ולגייס את שיתוף הפעולה של ההורים כאשר ילדיהם מעורבים באופן כלשהו בפגיעה מקוונת, אם כפוגע ואם כקורבן. מומלץ גם, במקרה של מקרה בו מעורבים מספר תלמידים, לעדכן את כל צוות בית הספר, שיהיה ער להשלכות, ובכך להנמיך את הלהבות עוד בתחילתן. יש לנהל מעקב אחר הפגיעות בכדי להבחין בין אירוע חד פעמי לבין אירוע מכוון, חוזר ומתמשך של פגיעה.

תנאי שימוש באתר בית הספר: תנאי שימוש הוא המרכיב הפשוט והנגיש יחסית להתחלת מהלך התמודדות. מדובר על קוד התנהגות באתר בית ספר ובכלים המקוונים שהוא מספק. מאחר והאתר והכלים משמשים את התלמידים לצרכי למידה וחברותא בהקשר בית ספרי, וכל זאת בשליטה, או לפחות בסמכות בית הספר,חיוני להתחיל מכך. מרכיב במדיניות בית  ספר צריך להיות "תנאי שימוש"  – AUP (Acceptable Use Policy) או נהלים בסביבה המקוונת (כמו לכל ספק אינטרנט), תוך הדגשת חשיבות קריאתם, התייחסות אליהם והסכמה להם.

תנאי שימוש בטכנולוגיות: יש לשים לב שתנאי השימוש הם רק לפלטפורמה שבית הספר מספק לשימוש בסביבה מקוונת (אתר בית הספר) למורים ולתלמידים. חשוב  להרחיב את ההנחיות גם לשימוש במכשירים ניידים, מחשבים אישיים, מצלמות וכד', כחלק מציוד המשמש גם לצרכי הלמידה בבית הספר.

תנאי השימוש צריכים להיות בהלימה למדיניות בית הספר: לחזון החינוכי ולקווי היסוד של השליחות הפדגוגית והחברתית שבית הספר לוקח על עצמו. עליו להבהיר תאני התנהגות מקובלת ואנה מקובלת בסביבה המקוונת שמספק בית הספר לתלמידיו, מהו חומר לא ראוי לפרסום, כיצד נשמרים ומוגנים פרטי מידע אישיים של כל לומד ואיש סגל במוסד, והצהרה בנחיצות של דיווח בכל מקרה של פגיעה מקוונת. לכן מומלץ להוציא מדיניות זו כחלק מהאמנה הבית ספרית, שעל כל מורה, תלמיד והורה לחתום עליה כשותף ומזדהה עם עקרונותיה  (Brown et al, 2006).

אמנה בית ספרית והדגשת ה"חידוש" של ההתייחסות לסביבה המקוונת. אמנה בית ספרית היא הקוד ההתנהגותי בשטח בית הספר, כשההתייחסות לסביבה המקוונת, ב"תנאי השימוש" (ר' כאן למעלה) היא חלק ממנה. בתור התחלה ניתן להסתמך על חוסר מנכ"ל תש"ע 1/א, ספטמבר 2009 (ראה נספח) כמו גם תנאי שימוש המכוונים לקוד התנהגות בסביבה המקוונת שמטעם בית הספר המשמשת להוראה ולמידה. האמנה מחייבת את התלמידים, המורים, הצוות החינוכי וההורים ועל כל אלה להביע מודעותם והסכמתם ולחתום עליה. יש להקפיד לא רק לפרסמה כנייר המושלך כלאחר יד אלא לדאוג לקריאתה, להבנתה, להתייחסות אליה ולהתחייבות אליה. ניתן לעשות זאת באמצעות אישור קריאתה וקבלה, על ידי כל הגורמים, בטופס מקוון.

קהל היעד: התמודדות  עם הפגיעה המקוונת מחייבת אחריות משותפת של כל הגורמים המעורבים בחינוך: הצוות החינוכי, התלמידים, ההורים וגורמים בקהילה ובישוב.

מנהל בית הספר: המנהל אחראי להובלת התכנית בבית ספרו, בשיתוף הצוות החינוכי ויתר הגורמים.

הצוות החינוכי: הצוות החינוכי משמש דוגמה אישית להתנהגות ראויה ומהווה דמויות משמעותיות לשיתוף, תמיכה, הגנה ומציאת פתרונות, תוך יצירת תנאים המזמנים שיח, הקשבה ודיווח. על כל הצוות ללמוד את התופעה על היבטיה, אם בהשתלמות הכשרה, אם במפגשי חדר מורים. מאחר ומדובר בטכנולוגיה משתנה המביאה לדינמיות בתופעת הפגיעה המקוונת, בה עולות מידי פעם התנסויות חדשות של דרכי פגיעה, יש ליזום מפגשי עדכון במהלך השנה ולדאוג לעדכון ושילוב מורים חדשים בתהליך.

אסטרטגית הוראה: על הצוות החינוכי לאמץ אסטרטגיה של הפיכת מקרה לארוע לימודי, ובכך ניתן יהיה להנחיל באופן חינוכי, אוטנטי, על בסיס הקשרים של מקרים הנגועים ישירות לבית הספר, ולא רק לעמוד בתקנות.

מומחים ומדריכים חיצוניים: גם אם מסתייעים בגורמים ומומחים חיצוניים לפרק זמן מסוים, הדגש הוא על העצמת הכוחות הפנימיים של בית הספר על ידי העמקת המודעות והכשרתם להתמודדות עם הנושא.

ההורים והקהילה: מאחר וחלק גדול מהתופעה מתרחש ברשת ולא בגבולות בית  ספר, על בית הספר ליזום הרצאות וסדנאות להורים, להבהרת התופעה ולמתן כלים להתמודדות ולפיקוח על התנהלות ילדיהם בטכנולוגיה, כגון כיצד לשמור תמונת מסך ואמצעים נוספים שיסייעו לזהות את התוקף המקוון. יש ללמדם כיצד לעודד את התלמידים לשתפם באירועי פכיעה מקוונת, מבלי לחשוש מהגבלת הגישה לטכנולוגיות או מפיקוח יתר של ההורים על ילדיהם.

התלמידים: קהל היעד הישיר הנו התלמידים. פגיעה מקוונת נובעת מהם ונעשית על ידם. על האקלים הבית ספרי לעודד את הצעירים לשתף את המבוגרים במקרים בהם הם עדים או מטרה לפגיעה מקוונת ללא חשש מהתוצאות, ביניהן הגבלת הנגישות לטכנולוגיה (החרמה של ההורים, פיקוח יתר וכד'). לעדים העומדים מן הצד, תפקיד מפתח במזעור התופעה, ולכן יש לעודד באמצעות מעורבות חינוכית דיווח שכזה למורים ו/או להורים.

.

גילאי ההתערבות: התכנית רב גילאית ורב שנתית, מתחילה בגילאים הצעירים ומתייחסת לסביבה החברתית והמשפחתית של הילד. התרחבות היחסים החברתיים מחוץ למשפחה בגיל ההתבגרות ואיכותם, קשורים לתוצאות התנהגויות שונות. באמצעות אינטראקציה עם חברים בני גילם, המתבגר לומד כיצד לשתף פעולה, לראות דברים בפרספקטיבה אחרת, ולספק צרכים גדלים של אינטימיות. צעירים שמדווחים על חברים קרובים הם בטוחים יותר בעצמם, מגלים התנהגות אלטרואיסטית ופחות תוקפנית, כמו גם מעורבות גדולה יותר בבית הספר ומודעות לנטייה האישית שלהם בבחירת מקצוע. מעורבות הורים בחיי הצעיר, עשויה להיות מאד מועילה למניעת הצקות ופגיעה מקוונת. עצם התמיכה וההנחיה כיצד להגיב, ובמקרה הצורך להגיב בעצמם, הן ערובה להקטנת המקרים של פגיעה מקוונת.  (Gustavo, 2009).

.

תחומי ההתערבות: על התכנית להיות משולבת בכל תחומי העשייה החינוכית, הן הלימודית והן הטיפולית- רגשית.

תכנית ההתמודדות מבוססת ניטור, מעקב, בקרה והערכה. תפקידם לעודד את המודעות לתופעה, להיקפה ולאופייה, לשמש בסיס נתונים לבניית ההתערבות ולשמש כלי הערכה ובקרה.

.

פתרון טכנולוגי

פתרונות טכנולוגיים אינם עומדים בפני עצמם, אלא כחלק מפתרון התנהגותי ומערכתי. בפועל מדובר על אפשרות מעקב וזיהוי של משתמשים בכלים המקוונים שמספק אתר בית הספר. הטרדה בדיון מקוון, או באמצעות מייל, גם אם היא אנונימית, ניתן בעקרון, לדעת מי יזם זאת, ובאיזה כלי מקוון (אתר, מערכת וובית) הוא השתמש. כל זאת בתנאי שזה נעשה ממחשבים בבית הספר, ו/או זיהוי המחשב שממנו נכנסו למערכת, גם אם המחשב הוא מהבית, מחשב אישי נייד וכד'. הדבר קל יותר אם יש קשר הדוק לספק האינטרנט שמשתף פעולה. בנוסף, קיימים אמצעי חסימה לתנאים שונים, אך מהניסיון הנצבר, צעירים בעלי יוזמה ומוטיבציה, יכולים לעקוף אותם.

פתרון נוסף לפגיעה הנעשית ישירות באמצעות חפיצים אישיים של התלמידים, מאומץ יותר ויותר על ידי בתי הספר, אף על הבעייתיות החוקית והיישומית: אי שימוש בחפיצים אישיים כסלולר, מצלמות וכד' בגבולות בית הספר.

סיכום

למרות שהתופעה ידועה ומוכרת היטב בהוויית בית הספר, היא מועצמת מאד כתוצאה משימוש בסביבה המקוונת.

פגיעה מקוונת היא נושא שהולך ותופס מקום גובר והולך בשיח החינוכי, וההתמודדות עימה כרוכה במבוכה ובחוסר ידע. ההתמודדות עם התופעה היא מהלך מערכתי רב שנתי, של כל הגורמים השותפים בחינוך, כולל הורים וקהילה. מפתח לכך הוא העלאת מודעות המורים לנושא, גיבוש דרכים הולמות למיגור התופעה, בהתייחסות טיפולית חברתית ואישית, וקביעת הנחיות, נהלים וכלים להתמודדות עם התופעה בחינוך.

מאמץ מרוכז, כמו הכרזה על קדימות לאומית/ מחוזית, כפי שנעשה במספר מדינות באירופה, ארה"ב אוסטרליה וניו-זילנד, יכול להניב גם כלים התנהגותיים המפותחים על ידי אנשי מקצוע, ומשולבים במדיניות מזעור הפגיעה בכלל במוסדות החינוך.

.

ההפניות למקורות המופיעים כאן, מצביעים על המקורות שתמצאו בדף ייעודי לשם כך: פגיעה מקוונת – מקורות ומאמרים

המורה כסוכן מוסרי

המורה כסוכן מוסרי

עידית אבני ודר' אברום רותם

חזרה לחינוך ואתיקה

.

המימד המוסרי של ההוראה וטבעה האתי של מקצועיות המורה מהווים תפיסה ערכית שנמצאת בבסיס זהותו המקצועית והאישית של המורה. על פי שפלר (תשס"ד) המודעות האתית מהווה חלק משמעותי מהתפתחות מקצועית ומגיבוש זהות מקצועית ויש לה חשיבות עליונה בהתפתחות אישית.

.

למורה כסוכן מוסרי יש מחויבות כפולה:  מחויבות לסטנדרטים האתיים שלו כאדם מוסרי וכאיש מקצוע מוסרי, ומחויבות לתפקידו כאיש חינוך מוסרי המשמש דוגמה ומופת להנחיית תלמידיו לחיים מוסריים (Campbell, 2003).

מורה בעל מודעות אתית גבוהה מודע לתפקידו כסוכן מוסרי ומיישם את התנהגותו האתית בכל היבט של התנסויותיו היומיומיות, בהקשרים המקצועיים, בהוראתו, בפעולותיו ובאינטראקציות שלו.

.

מאתיקה אישית לאתיקה מקצועית: גם אם האתיקה המקצועית של המורה מתייחסת להחלטותיו האתיות כפרט אוטונומי, מושאי המוסר והאתיקה הם ציבוריים מעצם טבעם (Reitz, 1998). הערך המוסף של האחריות האתית המוטלת על כל אחד מן המורים הוא סך כל ההתנהגויות של כלל המורים (Sichel, 1993), כקולקטיב מקצועי שיתופי, שמודעותו להיבטים אתיים במקצועיותו ובעבודתו מביאה אותו להתייחס להגדרת האתיקה המקצועית ולתבוע אותה מעצמו (Campbell, 2003, 2008).

התנהגות אתית במורכבות החיים המקצועיים: מורים לא תמיד מודעים להשתמעויות האתיות הכרוכות בעבודתם ובמעשיהם.  גם אם הם מודעים לעקרונות המוסריים ומחזיקים בהם, מציאות השטחים האפורים בהתנסויות היומיומיות, הכוונות, ההחלטות הרציונאליות והאינסטינקטים הרגשיים שלהם עלולים להביאם להתמודדות עם דילמות ואף פשרות בקבלת החלטות אתיות.

מורה אתי הוא קודם כל אדם אתי. מורה בעל מודעות אתית הוא בהכרח אדם בעל מודעות אתית. לשם מענה על השאלה 'מה עלי לעשות' בדילמה אתית נתונה, על האדם הפועל באורח אתי לענות תחילה על השאלה 'מי עלי להיות?' ולבדוק את עקביות תכונות האופי המאפיינות אותו ואת מצפונו המוסרי כפי שבאים לידי ביטוי בהתנהגותו האתית (Bricker, 1993). המודעות האתית, המבוססת על ההבנה והקבלה של המורים את הנדרש מהם כסוכני מוסר, מנחה אותם בעבודתם ומסייעת בידם לעצב מחדש את זהותם המקצועית ואת תפיסת עולמם ולבטאה בדרך של התנהגות אתית.

.

מקורות למידע בעמוד זה

שפלר, ג. (תשס"ד). מקצועיות. מתוך: ג. שפלר, י. אכמון וג. וייל ( עורכים) . סוגיות אתיות במקצועות הייעוץ והטיפול הנפשי (עמ' 75 – 87). ירושלים: מאגנס, האוניברסיטה העברית.

Bricker, D. C. (1993). Character and moral reasoning. In K. A. Strike & P. L. Teransky (Eds). Ethics for Professionals in Education: Perspectives for Preparation and Practice. (pp. 13-27). N. Y. & London: Teacher College Press

Campbell, E. (2003). The ethical teacher. Maidenhead Philadelphia: Open University Press

Campbell, E. (2008). The ethics of teaching as a moral profession. Curriculum Inquiry, 38 (4), 357-385. Retrieved April, 20, 2009 from http://www.soe.umich.edu/tei/seminarseries/Campbell_ethics_of_teaching.pdf

Reitz, D. J. (1998). Moral crisis in the schools: What parents and teachers need to know. Baltimoe, Md.:Cathedral Foundation Press

Sichel, B.A. (1993). Ethics committees and teacher ethics. In Strike & Ternasky (eds), Ethics for Professionals in Education: Perspectives for Preparation and Practice. (pp. 162–175). New York: Teachers College Press

על אתיקה ומוסר

אתיקה ומוסר

עידית אבני ודר' אברום רותם

חזרה לחינוך ואתיקה

.

המוסר והאתיקה, המתווים לבני האדם את דרך החיים הראויה, הם התשתית הערכית של ההוויה האנושית ושל החינוך. טכנולוגיות המידע והתקשורת לא רק שהגבירו את התדירות והעוצמה של מפגשי המורה עם המוסר והאתיקה, אלא העלו שאלות חדשות באשר לערכים, זכויות, חוקים, נורמות וכללי התנהגות.

——————————————————————————————–

המוסר הנו מערכת ערכים המוטמעת באדם כך, שהם מנחים אותו בבחירות שלו לגבי אופן התנהגות והתיחסות במצבים שונים. מוסר אינו רק תובנה וידיעה להבחין בין טוב לבין רע ו/או בחירה בין מעשה טוב למעשה רע. המוסר הוא מצפן בו האדם בוחר מה יותר חשוב, ועל מה יש לוותר, גם אם מדובר בפגיעה לא מוסרית בגלל מורכבות המציאות מרבית ההתנהגות הלא מוסרית של אדם איננה כי הוא אינו יודע שמעשיו רעים, אלא סדרי עדיפויות לקויים, בה הוא מחליט, מתרץ ומצדיק התנהגות לא מוסרית בשם ערך מוסרי עליון יותר. למשל, גנב יודע שמעשיו רעים ולא נכונים, אך הוא מחליט שבשם עקרון מוסרי של טובתו האישית ורווחתו, הוא עושה מעשה לא מוסרי, פחות בחשיבותו מעקרון הרווחה האישית. דוגמא נוספת: בשם אידיאולוגיה, דת או השקפת עולם, נעשים מעשים לא מוסריים בהם נפגע שלומם, רווחתם ואף חייהם של פרטים. כאן, ברור לפוגע שמעשיו לא טובים, אך יש לו הצדקה בשם ערך מוסרי שהוא מחליט (או מקבל החלטה של אחר) שערך זה עליון יותר וחושב יותר, גם אם מדובר בפגיעה לא מוסרית באחרים. כל אחד מוצא עצמו בצומת החלטה בה עליו לא לבחור במעשה או התנהגות מוסריים ולהימנע ממעשה לא מוסרי (שזהו מצב פשוט יחסית) אלא עליו לבחור מה חשוב יותר, איזה עקרון מוסרי עליון ונעלה יותר, כך, שגם אם תוצאות ההחלטה וההתנהגות גורמות למעשה לא מוסרי מסוים, הרי זה בא כדי לשמור על עקרון מוסרי חשוב יותר בעיניו. למשל: "הבא להרגך השכם להורגו", או לפגוע בפרטיות וכבוד של פרט מסויים, כדי לשמור על שלום הציבור או של פרטים רבים. ככל שהאדם רוכש יותר ידע, הבנה ומפתח מצפון ואינטואיציה מוסריים, מידת הפגיעה הלא מוסרית שלו באחרים תהיה קטנה יותר וצודקת יותר, מאדם שפועל על פי חוש והשקפת עולם אישית בלבד, ללא כלים וידע רחב ומקיף יותר. עלינו עם כן לזכור שלא מדובר בשחור-לבן, בבחירה בין טוב או רע, אלא בתהליך בו ממצים את הטוב ביותר, המוסרי ביותר במצב הקיים. ———————————————-

מגוון הגישות, ההגדרות והפרשנויות שניתנו למושגים "אתיקה" ו"מוסר" משקפים את הפלורליזם ואת הרבגוניות המיוחסים למידות ולעקרונות הבסיסיים המשפיעים על אמונות, כוונות והתנהגויות של האדם.

להלן הבחנה מקובלת בין שני המושגים, שייעשה בה שימוש באתר:

מוסר מערך עקרונות, אמונות, מחויבויות ומידות אשר צריכים להנחות ולאפיין את ההתנהגות הראויה והטובה של האדם, ביניהם: הגינות, יושר, צדק, כבוד, דאגה, טוב לב, חמלה, אמפטיה, אמינות, סובלנות, אחריות ומחויבות. מערכות מוסר אלה, המדכאים או מסדירים אנוכיות על ידי הזדהות, אכפתיות וכיבוד זכויות האחרים, מונעים קונפליקטים עם הסביבה, מקלים על התקשורת וההבנה ומאפשרים התנהלות תקינה של חיי חברה וקהילות שיתופיות.

אתיקה כללי ההתנהגות הראויה, כלומר, היישום ואופן הביטוי הפרקטי של האדם, לאור עקרונות המוסר שהאדם קיבל על עצמו. האתיקה קשורה למסגרת מערכות יחסים ובהקשר מסוים של זמן, חברה או תרבות, כמו גם יחסים בתחום המקצוע. ההתנהגות האתית של האדם היא בחירה אישית הנובעת מנאמנותו למערכות מוסריות פנימיות המשמשות מצפן להתנהגותו.

. במובן רחב יותר, נתפסת האתיקה כדרך חיים השואפת להתפתחות לטובת איכות חיים גבוהה יותר בהיבטים אישיים וחברתיים ולקיחת אחריות על כך.

שמירה של כל פרט על התנהגות אתית הולמת, משפיעה על איכות חיי החברה כולה.

כללי האתיקה מושתתתים על עקרונות מוסר, אך אין בכוחם של עקרונות מוסריים לבדם להכתיב התנהגות. לעיתים קרובות יש מספר אפשרויות פעולה ולכל אחת מהן נימוק מוסרי משלה. דילמה אתית נוצרת בסיטואציה בה מספר כיווני פעולה, הכרוכים בבחירה מוסרית, שלעיתים נמצאים בסתירה, וכל פעולה יכולה להתקבל כראויה בהתאם לעקרונות מוסריים מסוימים, אך מאלצת להתעלם מעקרונות אחרים. עם זאת, דילמות אתיות "אמיתיות" הן נדירות יחסית, ועל פי רוב מתמודד האדם עם מצבים, נושאים ובעיות הכרוכים באתיקה שאינם דווקא דילמות, אלא שיקול דעת מוסרי הולם, שמרבית האנשים המעורבים בסוגיה, כמו גם אנשי מקצוע, הנהגה ורוח, מסכימים עליה.

בהמשך, תמצאו גם:

מניעה וטיפול: הנחיות לתלמיד לרשת בטוחה

הנחיות לתלמיד לרשת בטוחה מפגיעה מקוונת

.חזרה לדף ראשי פגיעה מקוונת

נשמח לקבל הערות מועילות להנחיות אלה

.

לכל מרכיבי קהילת בית הספר יש חלק בתרומה לרשת בית ספרית בטוחה. הבנת צעירים המתנהלים במרחב מקוון כאורח חיים יכולה לעזור לסגל ההוראה להבין ולהגיב לכל אירוע באופן הולם ואפקטיבי. לבקש מהלומדים שיראו להם כיצד טכנולוגיה ושירותים מקוונים פועלים, היא אסטרטגיה טובה שיכולה לספק הזדמנויות למידה משמעותיות והקשר אוטנטי לדון ולהנחיל כללי התנהלות ברשת בטוחה.

3 כללי יסוד למניעת פגיעה מקוונת:bullying2  
  1. לעולם לא לפגוע באחר
  2. במקרה של פגיעה: לא לנקום ולא להגיב
  3. במקרה של פגיעה: לא להסס, לדווח
.

תלמיד –  כללי הזהב לשמור על עצמך ולהימנע מפגיעה מקוונת

  • כבד תמיד את האחר. אל תעשה לאחר, לא משנה מה הסיבה, מה שאינך רוצה שיעשו לך או לחברים שלך. .
  • היזהר במה שאתה מגיב ומעלה ברשת, ואילו מסרים (כתובים, קוליים וחזותיים) אתה משגר בה. למרות שלא התכוונת, כל מה שאתה שולח ברשת, עלול להופיע ברשת ציבורית ולהישאר שם לתמיד. .
  • התייחס לסיסמאות הכניסה שלך למרחבים מקוונים, כפי שאתה מתייחס למברשת השיניים שלך: כלומר, שמור אותם לעצמך בלבד! לעולם אל תמסור ואל תעביר אותם במסרים ברשת. .
  • המנע למסור פרטים אישיים חיוניים ברשת! אם בכל אופן אתה מוסר את מספר הסלולר שלך, כתובת דוא"ל, כתובת בית וכד', דאג שזה יהיה רק לחברים שאתה בוטח בהם ומכיר אותם מראש. לעולם אל תבטח לגמרי במישהו ברשת שאינך מכיר אישית בודאות מלאה! .
  • חסום כל ניסיון של הצקה או פגיעה ברשת! למד לעשות כך ביישומי הרשת, ו/או לדווח מיד על כל הצקה חריגה. .
  • במקרה שפגעו בך: לא "להחזיר" ולא לנקום! שלוט בעצמך ואל תגיב ואל תענה להצקה ברשת! שתיקה יפה לחכמים! .
  • במקרים חמורים – תעד את פרטי ההצקה: הודעות, תמונות, פרוטוקול צ'אט וכד'. .
  • דאג שתמיד יהיו לך פרטים כיצד לדווח למבוגר (הורה, מורה, נציג בית הספר, ידיד משפחה מבוגר) שיודע מה לעשות במקרה זה, אתה בוטח בו והוא ישמור ויכבד את פרטיותך. .
  • על תעמוד מן הצד! אם אתה עד לפגיעה מקוונת, תמוך בנפגע, הצע לו עזרה ועצות מועילות כמו: לא להגיב בשום אופן, לתעד וכיצד לדווח למבוגר אחראי. אם הוא מסרב לדווח, עשה זאת בעצמך. לכן, לעולם אל תבטיח לו שלא תעשה כן.
. .[חלק מהמידע כאן, אך לא רק, מושתת על A whole-school community issue  Cyberbullying, אתר teachernetמדור Cyberbullying]….

..

מהי פגיעה מקוונת?

מהי פגיעה מקוונת?

.חזרה לדף ראשי פגיעה מקוונת

אבני עידית ודר' רותם אברום, 2009

מאמר מסכם: פגיעה מקוונת  – Cyberbullying עידית אבני ואברום רותם 10.2009 (קובץ PDF)bullying2 פרקי המאמר: מהי פגיעה מקוונת, סוגי הפגיעות ודרכי הפגיעה, השוואת פגיעה מקוונת לפגיעה שנעשית במרחב הפיסי של ביה"ס, מאפייני הפגיעה ( פר ופיל הפוגע והקורבן, גיל, מגדר, היבטים פסיכולוגיים), דרכי התמודדות, מניעה וטיפול (מדיניות משה"ח- חוזרי מנכ"ל, מדיניות בי"ס, תנאי שימוש באתר ובאמצעים טכנולוגיים, אמנה בית ספרית, קהלי יעד להתערבות) ועוד…

מה היא פגיעה מקוונת וכיצד לבלום אותה? (אנגלית) – מאמרון מאת רות פוסטר באתר CellerSmart מעודכן ל- 2015: נתונים נכון ל- 2015, מה אומר החוק (במדינות ארה"ב), כיצד לבלום את התופעה.

.

ההפניות למקורות המופיעים כאן, מצביעים על המקורות שתמצאו בדף ייעודי לשם כך: פגיעה מקוונת – מקורות ומאמרים .

מהי פגיעה מקוונת?

.

פגיעה, הטרדה, הצקה, בריונות (bullying) הם מושגים המייצגים תופעה מוכרת בשגרת בית הספר מקדמת דנה. מדובר על פגיעה באדם אחר, הקורבן, באמצעות התנהגות אגרסיבית- פיסית או רגשית, מכוונת וחוזרת לאורך זמן. ממדי התופעה והשלכותיה, כחלק מבעיית האלימות במערכת החינוך, גדולים ומדאיגים בעולם כולו ובישראל בפרט (Smokowski & Kopasz, 2005; בנבנישתי ואחרים, 2005).

"פגיעה מקוונת" (Cyberbullying) מתייחסת לביטוייה של תופעה זו באמצעות הטכנולוגיות ובמרחב המקוון. מדובר ב"פגיעה מכוונת וחוזרת, הנגרמת באמצעות מחשב, טלפון סלולרי, מצלמה וחפיצים דיגיטליים אחרים" (מאתר המרכז לחקר הסייברבולינג ).

פגיעה מקוונת מתייחסת להצקה, להפחדה ולהטרדה באמצעות הרשת והטלפוניה: דוא"ל, מסרים מידיים ברשת, קבוצת דיון, שיח מקוון סינכרוני- צ'אט, יומני רשת (בלוג), אתרים אישיים, רשת חברתית, טלפונים ניידים, משחקי רשת מקוונים, טוויטר, תגובות ברשת, כלי שיתוף ברשת, מצלמות דיגיטליות בסלולרי, עיוות של סקרים מקוונים וכד'.

פגיעה מקוונת Cyberbullying מכונה גם הטרדה אלקטרונית – e,  electronic harassment –פגיעה e-bullying, פגיעת אס-אם-אס SMS bullying, פגיעת ניידים mobile bullying, פגיעה און-ליין online bullying, פגיעה באמצעות ווידאו, פגיעה באמצעות כלי השיתוף באינטרנט וכד'.

התנהגות פוגענית יכולה להיות פיסית (מכות, בעיטות, דחיפות), מילולית (לגלוג ואיומים), או בהקשר חברתי (החרמה חברתית, חברות פוגעת, הפצת שמועות). פגיעה מקוונת  במרחב המקוון מופיעה כהטרדה, אפליה, השתלהבות או הבערה (Flaming), התחכמויות, השמצה, הפצת שקרים, חשיפת מידע אישי, רכילויות, הפצת שמועות, התחזות, הולכת שולל, מניעה/ החרמה, הפחדה, איום וכד'. למרות שפגיעה פיסית איננה בקטגוריה של פגיעה מקוונת, פוגענות מילולית וזו הנוצרת בהקשר חברתי, ניתנות למימוש רחב דווקא בסביבה מקוונת ((Bauman, 2007 ובמימדים ובעוצמה גדולים בהרבה מפגיעה במרחב הפיסי.

.

פגיעה מקוונת היא תופעה חדשה יחסית בעולם בית הספר (שנים אחרונות), אשר חדרה גם למקומות עבודה, בהקשר של מערכות יחסים, כוח ושליטה (Belsey, n.d). סקר של  Pew Internet & American Life Project שפורסם ב- 27.6.2007 מדווח כי 32% מכלל בני הנוער בארה"ב המשתמשים באינטרנט שימשו מטרה להתנהגות בריונית באינטרנט: קבלת מסרים מאיימים, דוא"ל פרטי או מסרי טקסט שהועברו לידיעת אחרים ללא רשות/הסכמה, הצגת תמונות מביכות שלהם באינטרנט ללא הסכמתם או הפצת שמועות לגביהם ברשת. גם מורים נופלים קורבן לפגיעה מקוונת. האיגוד המקצועי של מורים ומפקחים בבריטניה NASUWT פירסם (26.6.2007) קריאה פומבית לממשלה לנקוט פעולה דחופה בנושא הבריונות המקוונת וכן להגן על המורים הנופלים קורבנות לבריונות זו.  הארגון הציג כמאה מקרים של מורים שנפלו קורבן לאירועים בהם נעשה שימוש בטלפונים סלולרים, בדואר אלקטרוני ובאתרי אינטרנט בהם מורים מושמצים ונתונים להאשמות זדוניות. לדברי האיגוד, מקרים אלה מדגימים את החרדה והטראומה, שלא מדברים עליה, אשר אירועים אלה  גורמים.

יותר ויותר מדינות, כמו גם ארגוני מורים, רואים צורך נחוש ומיידי לטיפול בתופעה, למיזעורה ולמיגורה. לשם כך יש לאמץ תפיסות ותובנות חדשות, הנובעות משימוש בסביבה מקוונת, להפעיל מערך חינוך והסברה בראייה מערכתית רחבה, להבהיר את המדיניות ודרכי האכיפה, כולל חקיקה ציבורית, כללים מערכתיים ובית ספריים וסנקציות ברורות לטיפול בתופעה.

.

סוגי פגיעות מקוונות (על סמך בוניאל- ניסים, 2008; Bauman, 2007)

.

הטרדה: פעולה חוזרת ומתמשכת בעלת אופי מטריד, כגון: שליחת הודעות פוגעניות ועד הפצצת הדוא"ל בהודעות מכתובתו של המטריד ומכתובות אחרות שפתח, מתוכנות למסרים מידיים, או באמצעות התקשרות טלפונית חוזרת.

הפצת שמועות, השפלה, לעג, השמצה: פרסום והפצה של שמועות זדוניות, דמיוניות ודמוניות (demonize), שקרים, סיפורים שאינם ראויים לפרסום, בדיחות או אנקדוטות, במטרה לפגוע בתדמית הקרבן ו/או בקשריו החברתיים. אלה יכולים להיעשות תחת מסיכה, ללא כל צורך להזדהות או להוכיח את אמינות הטענות הפוגעניות.

התחזות: הפצה ופרסום של מידע או הודעות בשם בדוי, תוך שימוש "גנוב" בזהות של הקורבן או של מישהו אחר, או הרשמה לאתרים והשארת פרטי התקשרות של הקורבן ללא ידיעתו. התחזות מתאפשרת כאשר יש לפוגע גישה לסיסמא ולשם המשתמש של הקורבן והוא עושה בהם שימוש.

הולכת שולל: בדיית הקשר, קשר עם אדם או אירוע לצורך יצירת קשר פיקטיבי, המעורר התקרבות, שיתוף (במיוחד בפרטים אינטימיים) ועידוד לבצע מעשים שונים (התפשטות מול מצלמות, וידויים אישיים, שליחת תמונות וכד') כדי לנצל מידע זה להפצתו באופן פוגע.

הפצת מידע אישי, פרטי: חשיפת מידע אינטימי, פרטי, אישי או סודי, שלא יועד לעיני כל, כמו: תכתובת אישית, תמונות אינטימיות, חשיפת זהות הכותב בבלוג אנונימי.

הרחקה, מניעה, החרמה: חסימה, סינון, התעלמות או הרחקת הקורבן מפעילות מקוונת או מהקשר חברתי, כגון "חרם" במפגש חברתי מקוון, או במשחקים שיתופיים (כגון הכשלת או הריגת  הקורבן במשחק רב משתתפים ברשת).

הפחדה, סחיטה: תקשורת עם הקורבן במגוון דרכים, איתור מידע עליו ומעקב אחריו במטרה לפגוע בו, להפחיד אותו ו/או לסחוט אותו.

איום: איומים נעשים בדרך כלל בהקשר אישי, של איום בפגיעה בקורבן או בקרובים לו.

השתלהבות: החלפת דברים תוך שימוש בביטויים פוגעניים, בוטים ומעליבים, וליבוי אוירה לוחמנית.

.

האמצעים המקוונים העיקריים בהם נעשית פגיעה מקוונת

.

למעשה כל כלי פרסום, הפצה ושיתוף ברשת משמש בעקרון גם כלי פגיעה מקוונת, למשל:

  • טלפון נייד אישי והודעות SMS
  • הודעות דוא"ל
  • צילום דיגיטאלי מחפיצים (גאדג'טים) זמינים לכול (טלפון סלולרי, חפיצי כף-יד, מצלמות עט וכד'), ופרסומו כתמונות, סרטוני ווידאו, קליפים
  • מסרים מידיים בשיח מקוון סינכרוני- צ'אט
  • קבוצות דיון ותגובות ברשת
  • אתרים
  • כלי שיתוף ברשת: יומני רשת (בלוג), רשת חברתית, מיקרובלוגים (טוויטר) וכד'
  • משחקי רשת מקוונים
.

עוצמת הפגיעה המקוונת בהשוואה לפגיעה במרחב הפיסי הבית ספרי

.

בעוד שהמוטיבציה לפגיעה היא זהה, בין אם היא נעשית בחצר בית הספר ובין אם היא מקוונת, הרי התוצאה של האחרונה גרועה ופוגענית בהרבה (Lenhart, 2007).

  • היעדר נוכחות ומגע פיסי בין הפוגע לנפגע מאפשר מרחב נוח לביטוי האלימות  (Patchin & Hinduja, 2006). אי הנראות, יכולת האנונימיות, אופן הפגיעה שאינו מאפשר קבלת משוב מהנפגע שעשוי לעורר אמפטיה, מיעוט בקרה ושליטה של מנגנוני פיקוח ובקרה חברתיים, מעצימים את תופעת הסרת העכבות (Joinson, 1998; Suler, 2004a, 2004b), המביאה לביטויי התנהגות שליליים, ללא כל צורך להוכיח את אמינות הטענות הפוגעניות וכד'.
  • במרבית המקרים הפוגע נשאר אנונימי (ללא שם בכלל או בזהות בדויה) וסיכוייו להיתפס במרחב המקוון קטנים יותר ולכן הפחתת החשש מפחד הזיהוי והגילוי מעצימים את תעוזת התנהגות הפוגע.
  • שלא כמו בפגיעה שאינה מקוונת (בחצר בית הספר, ברחוב), הנפגע לעיתים בכלל אינו מודע לפגיעה ואינו יכול להימלט מחוסר גבולות נזקיה (בריחה, היעדרות מבית הספר), לעיתים אין איש יודע על סבלו.
  • בסביבה הפיסית פעמים רבים מנצל הפוגע את כוחו הפיסי, בסביבה המקוונת המיומנות המובילה היא השליטה בטכנולוגיות, כך שגם תלמידים חלשים פיסית מחזיקים בעמדת כוח חברתית, שהאלימות, המדוכאת בית הספר בגלל חולשתם הפיסית היחסית, פורצת בקרב מעגל נוסף של תלמידים.
  • מגוון האפשרויות של הפצת המסרים בדרך מקוונת גדול בהרבה מאשר במרחב הפיסי הבית ספרי: דוא"ל, מסרים מידיים ברשת, קבוצת דיון, שיח מקוון סינכרוני- צ'אט,  יומן רשת (בלוג), אתרים אישיים, רשת חברתית, טלפונים ניידים, משחקי רשת מקוונים, טוויטר, כלי שיתוף ברשת, מצלמות דיגיטליות בסלולרי, בתגובות ישירות ועקיפות ברשת וכד'.
  • נגישות קלה לפרטיות של הקורבן ולאיתור מידע אישי ואינטימי עליו (סלולרי, מצלמה, דיוג מידע אודותיו וכד').
  • האמצעים המקוונים מאפשרים להכניס למעגל הפוגעים והנפגעים משתתפים רבים יותר, בשל ההפצה המהירה ולהיקף ציבור רחב. ההשפלה היא פומבית ובעוצמה גדולה בהרבה מרכילות בין מספר תלמידים בחצר בית הספר. ריבוי ה"צופים" ויכולתם להיות אקטיביים מעודד את הפוגע.
  • פגיעה כתובה או ויזואלית המתועדת וחרוטה לעד כטכסט דיגיטאלי, שלעיתים אינו ניתן להסרה, עלולה לגרום לנזק עצום, בהשוואה לפגיעה רגילה, שבדרך כלל אין לה תיעוד, היא מתפוגגת מהר יחסית, וחשופה לקהל קטן מאד יחסית. לעיתים קיימת בעייתיות רבה בהסרת הפגיעה לאחר פרסומה והפצתה.
  • הצתת הפגיעה: גם אם הפגיעה מתחילה משובבות ולא מאלימות מכוונת ומרושעת מראש, וכהמשך ההתנהגות והחיכוכים בבית הספר- המשכה קל להצתה, במקום שתעלם. זאת בשל אפשור האנונימיות (לא יתפסו אותי ולא יודעים מי אני), הנגישות וקלות מימושה. אפשור זה מגדיל את מעגל הפוגעים, ולא רק את מעגל הנפגעים.
.

מאפיינים מרכזיים של פגיעה מקוונת

פרופיל הפוגע והקורבן: במספר מחקרים נמצא, שאין שוני במאפייני הפוגע והקורבן הפועלים מחוץ לרשת ובאמצעותה. נמצא שאלה שפוגעים מחוץ לסביבה המקוונת, הם הראשונים שעושים זאת בסביבה המקוונת, כמו גם הנפגעים (Raskauskas and Stoltz ,2007). כלומר אין מדובר במאפיינים חדשים של פוגע וקורבן בכל הקשור בשימוש ברשת ככלי לפגיעה ולנפגעות. עם זאת יש לציין, שהקלות הבלתי נסבלת לפגוע, מושכת קהל פוגעים נוסף, שללא הרשת לא היה נגרר לכך.

גילאים: בשני מחקרים נפרדים נמצא שהגיל המועד לפגיעה מקוונת הוא  15-17. מכאן, כדי למגר את התופעה יש להתמקד בחטיבה עליונה ( Lenhart, 2007- סקר אמריקאי של מכון  Pew ו- Beckerman and Nocero, 2003) אף על פי שאין ספק שתופעה זו תעמיק גם בחטיבת הביניים וביסודי.

פרופיל הפוגע: אגרסיבי, מוחצן, בוטח בעצמו ויש לו גישה שלילית למותקף. המחקרים לא תומכים בתפיסה הרווחת, שכנראה שגויה, שהתוקף הוא עם דימוי עצמי נמוך ולא מקובל חברתית. המחקרים מוצאים שההפך הוא המצוי: בדרך כלל התוקף רואה עצמו באור חיובי, ולעיתים קרובות יש לו הרבה חברים. את הסיבות לאלימות המקוונת יש למצוא במקומות אחרים: התנהגותיים אישיותיים (Juvonen, 2005), רצון להראות פופולרי, לקבל תשומת לב, להשיג עמדת כוח על האחר.

פרופיל הקורבן: תלמיד הוא קורבן להצקה כאשר הוא חשוף באופן חוזר ונשנה לפעולות שליליות מצד תלמיד אחר או תלמידים אחרים. הקורבן המצוי נוטה להיות מופנם ושתקן יותר, רגיש, חסר ביטחון ועם מעט חברים Yoneyama and Rigby, 2006)). מבין הקורבנות ניתן למצוא רבים עם ציונים נמוכים, התמכרות לאלכוהול וסמים, בדידות ודיכאון (Ybarra and Mitchell, 2004). ממצאים אלה מרמזים על כך שיחסים לא טובים עם תומך מבוגר (הורה, מטפל) הם ניבוי טוב לנפגע מקוון. ראו גם כתבה עיתונאית בעניין זה: Kids keep parents in the dark about cyberbullying שמסקנותיה היא ששיפור יחסי ילד-הורה עשוי לבלום גם את  הפגיעות המקוונת.

הצופה: התנהגות פוגענית מושפעת מן המשולש: צופה-תוקף-קרבן. לצופה יש השפעה רבה ומכאן גם אחריות רבה. צופים פסיביים או מעודדים מייצרים יותר אלימות. כאשר אין קהל – השחקנים יורדים מן הבמה.

גורמים פסיכולוגיים המשותפים לפוגעים המקוונים (Ybarra and Mitchell, 2004):

1. התנהגות עבריינית ברשת

2. קורבנות של מפגעים מקוונים בעצמם

3. מתמכרי אלכוהול, סיגריות ואף סמים

מגדר: כאן הממצאים שבלוניים למדי ומוכרים מפגיעה חברתית בחצר בית הספר: זכרים פוגעים יותר מנקבות. הם נוטים יותר להתמכרות לאלכוהול ולסמים, מעשנים, בעלי ציונים נמוכים, כמו גם יחסים גרועים עם ההורים (Ybarra & Mitchell, 2004). ג'סטין פאצ'ין, מרצה למשפט פלילי באוניברסיטת וויסקונסין נותן את התרשמותו (מונטט אנטלפינגר,2007): "בריונות אינטרנטית, קורצת לבנות בדיוק כמו שהיא קורצת לבנים. את פאצ'ין זה לא מפתיע: "בריונות של נערות היא מעודנת יותר, חתרנית יותר, פחות ישירה או יותר קשורה למערכות יחסים", לדבריו, סוג ההטרדות שאפשר להפעיל באינטרנט מתאים מאוד לצרכיהן של נערות.

באשר לתגובות הנפגעים, זכרים מגיבים באגרסיביות ורצון לנקמה ונקבות נוטות יותר לרחמים עצמאיים ולדיכאון.

השלכות פסיכולוגיות על הקורבן: הקורבן מתקשה להגן על עצמו, הוא עלול לשנות את התנהגותו, להסתגר, לעיתים להגיב בתוקפנות או להתבודד. לעתים קרובות אין איש יודע על סבלו. פגיעה עלולה לגרום לאיום עצום על התפתחות תקינה בילדות ובגיל ההתבגרות. היא מתאפיינת במצוקות פסיכולוגיות כתסכול, אדישות, עצב, דיכאון, כעס, הערכה עצמית נמוכה כמו גם שיקול דעת לקוי. כשצעיר חש שהוא דחוי חברתית מחוג החברים הקרוב שלהם, צצים מאפייני אי הסתגלות חברתית. קורבן לפגיעה מתנסה בבידוד וריחוק, ובתוצאות ארוכות הטווח – סיכוי גדול לביטוי שלילי בהתנהגות חברתית ואישית לאורך כל חייו של הנפגע.

.

מניעה וטיפול: כיצד נגיב לפגיעה מקוונת?

כיצד נגיב לפגיעה מקוונת?

.חזרה לדף ראשי פגיעה מקוונת

עידית אבני ואברום רותם

.

6 פעולות במקרה של פגיעה מקוונת : תיעוד, הסרה, דווח, תמיכה,  איתור, פרסום. מיועד לאנשי חינוך, הורים  ומטפלים

    1. תעוד – נתעד את המידע בטרם הסרתו: שמירת מסרים מידיים בסלולר, צילומי מסך של כל מידע פוגע, כולל הורדת תמונות וסרטונים פוגעניים ושמירתם וכל פרט שעשוי לסייע בעתיד בחקר הארוע. זאת לצורך תעוד הראיות במקרה ונזדקק לו בהמשך חקירה, גם אם על פניו לא נראה שיש צורך בכך, ירידה לשורש המעשה בהמשך הזמן, עלולה לחשוף ארוע קשה וחמור יותר משנראה מלכתחילה, כמו גם השפעות על הנפגע/ים ועל החבורה (בכתה, בבית ספר) שלא ניכרות בטווח המיידי.
    2. הסרת המידע הפוגעלאחר התיעוד, נעשה ככל יכולתנו להסיר את המידע הפוגע מהרשת , ולצורך כך אפשר להסתייע במשטרה (במקרים חמורים) או באיגוד האינטרנט, מיזם "כפתור אדום" ועוד.
    3. דווח– נדווח לבית הספר, במידה שהפוגע ו/או הנפגע מבית הספר, ו/או במידה והפגיעה נעשתה בשירותים מקוונים של בית הספר. כמו גם נדווח לרשויות החוק במקרים חמורים, בהם נגרם נזק ממשי לנפגע, ו/או נראה שהפוגע עבר על החוק, ו/או הוא עבריין בפוטנציה (איומים בנזק לרכוש ו/או גוף, הדחה, פיתוי וכד').
    4. תמיכה הנפגע – נדאג לתמיכה בנפגע לפי הצורך, בליויי לאורך כל הדרך מהרגע בו נודע לנו על הפגיעה.
    5. איתור הפוגענדאג לאיתור הפוגע ולטיפול הולם ומידתי לתשלום על מעשיו.
    6. פרסום המקרה כחומר חינוכי– נשקול פרסום המקרה בבית הספר/ בבתי ספר כארוע לימודי שניתן להפיק ממנו לקחים, לא לפני שנטשטש את פרטי המקרה כך שהפוגע וודאי הנפגע/ים לא יזוהו ולא יפגעו כתוצאה מפרסום זה. הפרסום יכלול את פרטי המקרה, תגובת בית הספר, הסנקציות שהופעלו וכד'.

במקרה של פגיעה מקוונת, ניזום דיון עם השאלות הבאות:

1. שאלות כלליות • מיהו הפוגע/העבריין במקרה זה? במי הוא התכוון לפגוע? • איזה פעולה של פגיעה מקוונת נעשתה במקרה זה? באיזו מידת חומרה תדרג מקרה זה? 2. שאלות למעורבים לפוגע: כיצד אתה יכול להצדיק את המעשה שלך? לנפגע: האם ובמה נפגעת ? אם כך, האם תוכל להצדיק את הפוגע בך? (אולי מעשיך נגדו גרמו לו להגיב כך…?) אם לא, נמק מדוע לא. הורי הנפגע: מה בית הספר ו/או הרשויות עשו בנדון לפגיעה בבנכם? חברים ברשת החברתית שהיו עדים למתחולל: מה יכולת לעשות, ומה היית צריך לעשות במקרה זה (ולא עשית), ומדוע? למורה: מה יכולת לעשות ומה היית צריך לעשות (ולא עשית) במקרה זה, ומדוע? לרשויות החוק: האם יש כאן עילה להגשת אישום פלילי? אם כן, מה האישום? אם לא, הסבר להורי הנפגע מדוע לא. למנהל בית הספר: מה עשית בפועל? מה היית אמור לעשות ולא עשית? כיצד תגיב במקרה דומה בעתיד?   [מושתת על הכתבה (לא תרגום מילולי): Cyberbullying Case Study באתרMedia Awareness Network] .

תמיכה בתלמיד שנפגע

  • יש להבטיח שעשינו את כל שלעיל ידינו, כולל מעורבות גופים מקצועיים לצורך כך, בהסרת המידע הפוגע מרשות הציבור, וגם מרשות בודדים או פרטיים.
  • יש להבטיח שהנפגע יקבל תמיכה מקצועית הולמת למזער את הנזקים הנפשיים שנגרמו לו כתוצאה מהפגיעה.
  • יש להבטיח שהנפגע עשה את הדברים הנכונים למזעור הפגיעה: דיווח על הפגיעה, פעל על פי הנחיות שמכיר ולמד בבית הספר, ודיווח להורים.
  • יש להבטיח שהנפגע לא ינסה לנקום או להגיב לפוגע.
  • בקש מהנפגע שיעריך את המידע הפוגע שמפורסם ברשות הרבים, במינימום אמוציות ופגיעות: ("מה בעצם אמרו עליך…"/ " מה יקרה עכשיו שכולם כבר קראו או ראו את התמונה…")
  • סייע לנפגע שישמור ראיות רלוונטיות לחקירה/ לבדיקת המקרה (לא למחוק הודעות פוגעניות ככל שתהיינה, לשמור מסכי שיחות אם ישנם, וראיות אחרות לכל הודעות ומסרים פוגעניים השייכים למקרה-  כל עוד המידע הפוגע לא תועד ונשמר כראוי בידיך)
  • בדוק את מודעות הנפגע כיצד יוכל למזער את הפגיעה בדרכים פשוטות: לשנות פרטים לקשר, חסימת הפגוע, נטישת מקומות בהם הוא מנסה לפגוע וכד'.
  • ליזום פעולות להקטין את המידע המופץ נגד הנפגע:
–  מחיקת הודעות/ מסרים במידה וזה בשליטת בית הספר, או במידה וניתן לשתף פעולה עם ספק האינטרנט, ספק כלי אינטראקציה וכד'. במקרים קיצוניים לערב את המשטרה שתורה לספק לעשות כן. –  השתמש בסמכות משמעת, או בתיאום עם ההורים במידה וישתפו פעולה, להחרים את הטלפון הסלולרי ששימש לפגיעה, או לפחות לאסור על שימוש בו בבית הספר. –  תכנים לא חוקיים – צור קשר עם המשטרה, שתחליט אילו דברים יש לשמור לצרכי ראיות, ומעקב צמוד אחר המשך הטיפול בפרשה .

טיפול בפוגע והטלת עונשים

  • כשהפוגע מזוהה בוודאות, יש לנקוט במספר צעדים כדי : (1) לשנות את הגישה שלו ואת ההתנהגות לעתיד (2) לגרום לאימפקט חיובי לאקלים הכיתתי/ בית ספרי (3) להבטיח תמיכה והנחיה באמצעות גורם מקצועי לשיקום התנהגותי במקרה הצורך.
  • לשקול היטב את העונש ההולם בנקודות הבאות:
– הפוגע פעל באופן אנונימי – מידת פיזור המידע שהפיץ – מידת ההשפלה שגרם – עד כמה היה קשה לנטרל או לפחות לצמצם את מידת תפוצת המידע לכול. – המוטיבציה לפגיעה: האם הפגיעה משקפת התנהגות שגויה מודעת ומתמשכת, האם הייתה בשוגג, "החלקה" רגעית, או מתוך נקמה?
  • לעמוד במפרט עונשים בפן טכנולוגי לתלמידים הנוקטים התנהגות פוגענית כגון – הגבלת ניגשות לאינטרנט בבית הספר לתקופת מה, איסור על הבאת מכשיר אישי/ שימוש בו ששמשו את הפגיעה וכד'.
  • לעמוד במפרט עונשים קיים לאירוע אלימות בית ספרית. לא להקצין את העונש כי זה נעשה ברשת ולא פנים אל פנים.
. מושתת, אל לא רק, ולא תרגום מילולי על A whole-school community issue  Cyberbullying, אתר teachernetמדור Cyberbullying]….

העתקה ופלגיאט

העתקה ופלגיאט

עידית אבני ודר' אברום רותם

.

מהו פלגיאט? על המושג ועל התפשטות התופעה . פלגיאט plagiarism או "גניבה ספרותית" (עברית) מתייחס להעתקת תוכן מכל סוג מתוך מניע להתחזות לכותב/ יוצר תוכן זה. מושג זה רלוונטי בבית הספר בהתחזות לכותב התוכן / המידע המשובץ בעבודה לימודית, או רמאות – העתקה בעת בחינה באופן שאינו מותר על ידי המורה. בסביבה המקוונת תופעה זו מקבלת ממדים חדשים באמצעות השיתוף במרחב המקוון, והעברת מידע בקלות מאחד לשני באמצעות חפיצים אישייים (סלולר, מחשב כף יד וכד'). כתוצאה מהנגישות לפעילות שיתופית כולל שיתוף המידע שמאפשרת הסביבה המקוונת, נראה שיש לבחון כיום את התופעה באופן אחר מהנהוג עד כה, במשולב עם שינוי פרדיגמת ההוראה והלמידה, לשם עדכונה לעידן הדיגיטאלי (ראה כאן בהמשך).plgiat1 "יש הרואים את תופעת הפלגיאט כשקולה להפרת זכויות יוצרים, אולם שני המושגים הללו נבדלים זה מזה בשני עקרונות מרכזיים: האחד, בעוד חוק זכויות יוצרים מגן על צורת הביטוי ולא על הרעיון עצמו, ביצוע גניבה ספרותית משמעותו שימוש ברעיון גם כאשר צורת הביטוי שונה. השני, תוקפה של זכות היוצרים פג [על פי החוק] 70 שנה לאחר מות היוצר, אך העתקת יצירה [או חלקה], והצגתה בשמך לעולם תיחשב כגניבה ספרותית." (ויקיפדיה, המושג "גניבה ספרותית") מדובר בהעתקה של רעיונות, מחשבות, יצירה וכד', בדרך כלל בתחום האומנותי או המדעי, ופרסומם כיצירה מקורית בחתימתו של המעתיק, בלי קבלת רשות מאת היוצר או ההוגה המקורי שלהם; יצירה, רעיון וכד' שהם פרי העתקה כזאת. בעברית: גניבה ספרותית, גינוב (מילון מקוון רב מילים). "המונח הלועזי פלגיאט (Plagiarism) מאגד תחתיו מספר התנהגויות, אשר להן מכנה משותף – שימוש במשפטים או ברעיונות של אדם אחר והצגתם כתוצר אישי מקורי. לעיתים חל בלבול בין המונח פלגיאט לבין המונח זכויות יוצרים, על אף שלמעשה מדובר בשני מונחים בעלי עקרונות יסוד שונים. למשל, חוקי זכויות יוצרים מגנים על צורת הביטוי ולא על הרעיון עצמו, בעוד שפלגיאט פירושו שימוש ברעיון ללא מתן קרדיט גם כאשר צורת הביטוי שונה" (יערי, א.התמודדות עם תופעת הפלגיאט מן האינטרנט בקרב תלמידים). . תופעה לא מוסרית (אך לא חדשה) זו, מועצמת מאד בסביבה המקוונת. בין אם היא נעשית מחוסר מודעות, בשוגג או מתוך כוונה, התפשטותה הרחבה באמצעות המאפשרים הטכנולוגיים דורשת העלאה למודעות, הבהרה והכוונה כיצד להמנע מרמאות, העתקה בתום לב, או גניבה ספרותית. —————————————————————————————————————————— ביטויו העיקרי של הפלגיאט בחינוך . "לתופעת הפלגיאט ארבעה ביטויים עיקריים, השכיחים בעולם החינוכי: א. מסירת עבודה שנכתבה על ידי אדם אחר תחת שמך ב. העתקת משפטים ממקור מידע וערבובם בגוף העבודה ללא מתן קרדיט ג. שימוש ברעיון של האחר ללא מתן קרדיט ד. אי סימון מרכאות בציטוטים מדויקים." (מתוך: יערי, א. התמודדות עם תופעת הפלגיאט מן האינטרנט בקרב תלמידים,  כנס מו"ח 2007, תל אביב). ——————————————————————————————————————————

פלגיאריזם במרחב המקוון .

המאפשרים הטכנולוגיים והמרחב המקוון הרחיבו והעצימו את תופעת הפלגיאט. פעולות הקשורות למידע נעשות בקלות רבה: נגישות למידע ואיתורו, העתקה והדבקה, שכפול, עריכה, שינוי, שכתוב לצורך הסוואת ההעתקה והפצה.

כמו כן, קיימת אי בהירות באשר להרשאות השימוש בחומרים שמפורסמים ברשת ויש עדיין הסוברים, בטעות, שכל פרסום של מידע ברבים קשור להרשאה בשימוש בו.

בנוסף, מידע רב מועבר באינטראקציות מקוונות, בלי לדעת את מקורו, תוך מתן תחושה מבלבלת כי ה"מעביר" הוא יוצר המידע, ולא כך הוא.

——————————————————————————————————————————

פלגיאריזם משדה המחקר .

סקר של התאחדות המורים והמרצים בבריטניה Association of Teachers and Lecturers (ATL) שממצאיו פורסמו ב- 18.1.2008, מצביע על כך ש- 53.3% מקרב 90 מורים שהשתתפו בסקר במזרח בריטניה אמרו כי העתקת חומרים מהאינטרנט ע"י תלמידים בגילים 18-16 מבלי לציין את מקור המידע, הינה בעיה. קרוב ל- 30% אמרו כי אינם יודעים האם למוסד החינוכי בו הם מלמדים יש מדיניות להתמודדות עם תופעת "הגניבות הספרותיות" ו- 27.8% אמרו כי למוסד שלהם אין מדיניות כזו. בעיות מורכבות יותר עולות מהשיתופיות ברשת, כמו למידה ועזרה שיתופית כמו בקבוצת שיעורי בית שיתופית בפייסבוק. כך סטודנט באוניברסיטה בטורונטו שבקנדה שהקים קבוצת שיעורי בית בפייסבוק זכה לפרסום רב בעקבות האיום של ועדת המשמעת של האוניברסיטה בה הוא לומד להרחיק אותו מהלימודים. הסטודנט טען שהקבוצה שהוא יצר פעלה באותה דרך שקבוצות לימוד מסורתיות יותר פועלות כבר שנים רבות – התלמידים נפגשים ומשוחחים על התשובות לשיעורי הבית, ועל ידי כך, לומדים זה מזה. אבל האוניברסיטה טענה שאותו סטודנט סייע ל-146 סטודנטים שהצטרפו לקבוצה לרמות, כי הסטודנטים לא הגישו את הפתרונות האישיים שלהם.

—————————————————————————————————————————— דרכים למניעת פלגיאריזם
  • העלאת המודעות לתופעה, הסברה והבהרת חוסר הוודאות, תוך התייחסות לשתי נקודות מבט: של בעל היצירה או הרעיון, אשר נפגע מהפלגיאט, ושל המשתמש ביצירה המעוניין לעשות בה שימוש הוגן וללא עבירות.
  • פרסום מדיניות ברורה, כמו תנאי שימוש והצהרה על בקשת שמירת הזכויות, למניעת אי הבנות. למשל: לצד פרסום התוכן להקפיד לרשום את שם יוצר התוכן ואת הדרך בה ניתן ליצור עימו קשר; הדרכה כיצד יש לצטט, לאזכר ולהשתמש במידע בדרך ראויה.
  • פרסום מדיניות ברורה בכל הקשור לרמאות – שימוש בתוכן/מידע לשם התחזות ככותב/יוצר מידע זה בעבודות תלמידים ובבחינות.
  • הגדרת מסגרות ודרכי האכיפה ומנגנון איתור עבירות וטיפול בהן.
—————————————————————————————————————————— דרכים למניעת פלגיאריזם בחינוך . 5 (ויותר) דרכים למניעת רמאות/ העתקות מתוך Five Ways to Stop Cheating מאתר TeachPaperless בלוג ,10.9.2009 1. לנצל את הבלוג כפרטפוליו – תעוד תהליך העבודה. מעורבות המורה בשלבי העבודה ידוע עוד מקדמת דנה, כפרוצדורה לימודית של איכות עבודה אותנטית בה הלומד מביא לידי ביטוי את מרבית יכולותיו, ולא מעבר לכך. האתגר הוא- משאבי הזמן המוגבלים של המורה לצורך ניהול הוראה איכותי שכזה. 2. לא לתת מבחן רב בררתי ("מבחן אמריקאי" שזו המצאה מודרנית למבחן- "תיעוש הלמידה", שאינו תלוי בודק, וגם מכונה יכולה לעשות זאת). מבחן/ עבודה ללא קשר של מורה שמכיר את הלומד, ויכול לפתח את נקודות החולשה של הלומד, קורץ להעתקה, ויעילותו לטווח ארוך כמשרת למידה קטנה. 3. למנוע "העתק הדבק" מהאינטרנט: לעשות פעילויות להגברת מודעות מה זו עבודה/ תוצר לימודי. למשל: לבקש מלהומדים לכתוב משהו שכולו קטעים מהאינטרנט בהעתק-הדבק, לחלק אותם לאחרים בכתה, ולבקש מכל אחד שינסה לזהות מהיכן נלקח כל קטע, ולגבש הערכה מושכלת של איכות המידע המועתק. פעילויות מעין אלה יבהירו באופן רגשי וקוגניטיבי את הסוגיה, ולומד שעבר חויה כזו, יבין באופן יותר ערכי ונכון את ערך יצירת תוצר לימודי. 4. למניעת העתקה באמצעות סלולר, טוויטר, מסרים מידיים ושאר אמצעים מקוונים מידיים – לדרוש מהתלמידים להשתמש באמצעים אלה בזמן מבחן …. כך יוכח להם שמבחן שבנוי היטב, העתקות מעין אלה לא תורמות להשגים… אולי אפילו ההפך. 5. לא לתת מבחנים…. אלא למידה אמיתית, בה הלומד מדווח לעצמו ולמורה אודות יכולותיו והישגיו נעשים באופן איכותי ונכון באמצעות תוצרים אישיים/ קבוצתיים 6. ו…. תוספות (סע' 6 ו-7) שלא בכתבה הנ"ל: ישנם אמצעים טכנולוגים מתוחכמים יחסית, שמשווים עם עבודות/ חומרים הקיימים כבר במאגרים מקוונים. בעתיד גם תעשה השוואה עם כל פסקה זהה/ דומה הקיימת היכן שהוא ברשת… ראו הוזהרתם! 7. מודעות מודעות מודעות. משחקי תפקידים, דיון/ משפט כתתי, שיקוף אישי…. מה זו העתקה, מדוע זה לא מוסרי, מה הבדל בין זה לגניבה…. תארו לכם שהרופא שאמור להציל את חייכם רכש את תפיקדיו על ידי העתקה ולא לימוד וכד'. ——————————————————————————————————————————

אסטרטגיות עיקריות למניעת העתקה על פי מקלופרטי ופואסט (2004):

א. יצירת אקלים לימודי מיטבי ב. הבהרה לסטודנטים מהו פלגיאריזם והקניית מיומנויות כתיבה (באמצעות תרגול) וידע שימנעו מהם את הצורך לבצע רמייה. ג. הגדרת מטלות באופן שיצמצם את האפשרות להעתיק.

. צוטט מתוך ברץ, ל. וריינגולד, ר. 2007. העתקה בעידן האינטרנט, מכללת אחווה.

McLafferty, C. L., & Foust, K. M. (2004). Electronic plagiarism as a college instructor's nightmare prevention and detection. Journal of Education for Business, 79, 186-189.

——————————————————————————————————————————– "על מנהלי המוסדות האקדמיים להכיר בעובדה שהעתקה שיטתית היא מציאות קיימת ובעיה החותרת תחת הערכים של ההשכלה הגבוהה. רמייה של סטודנטים איננה רק ביטוי לחוסר מוסריותם אלא ביטוי וגורם לחוסר יושר חברתי שיטתי. מוסדות חינוכיים ברחבי העולם עומדים חסרי אונים לנוכח המצב הזה. האקדמיה היא המקום שבו צריכה להתקיים חשיבה אינטלקטואלית עצמאית, מקורית וחופשית, ובה יש צורך להפחית את ההזדמנויות לרמייה ולהגביר את ההסתברות להיתפסות. הרמייה מהווה איום על האקדמיה ואיננה בבחינת התנהגות לא ראויה. המאבק נגד רמייה הוא מאבק למען היושרה האקדמית, והיא צריכה להיעשות באמצעות דיאלוג סטודנטיאלי (…) תהליך ההעתקה באקדמיה בכלל וזו המתבצעת באמצעות הרשת בפרט הם סימפטום לבעיה חברתית, שראשונים (חז"ל ) כבר עמדו עליה. אי-לכך מערכת החינוך, משמע הגוף האחראי להובלת החינוך, המכללה, אמורה לפעול לשינוי המצב. יש להגדיר עקרונות פעולה, ויש לבנות קוד אתי שיוטמע במערכת, יופנם על ידי כל החברים בארגון ויהווה בסיס לתהליך חינוכי רחב. כל ארגון אקדמי יעצב תכניות ופעילויות משלו על פי עקרונות וערכים המקובלים עליו. כאשר עסקינן במוסד להכשרת מורים, חשיבות המאבק ברמייה גדולה על אחת כמה וכמה. כאשר עסקינן בסטודנטים להוראה – מורים לעתיד ומחנכיו העתידיים של דור האזרחים הבא של המדינה – השתמעויותיה של התופעה מתעצמות, וכך גם הצורך להיאבק בה." מתוך: ברץ, ל. וריינגולד, ר. 2008. "לכו בדרך הישר – להעתיק זה מיותר" , דפי יוזמה, כתב עת ליוזמות חינוכיות, תשס"ט 2008, מכון מופ"ת. ——————————————————————————————————————————– פלגיאריזם – רגע, חושבים!…

פלגיאריזם – הונאה או פשע?

העידן הדיגיטלי הרג את המחבר ותירוצים נוספים (מאת יובל דרור, 26/8/2012, "העין השביעית"): בעיית הפלגיאט, הקלות שבהעתק/הדבק, הפכה בשנים האחרונות לנוכחת בכל מקום בעולם וכמויות הטקסטים, הכתבות, המאמרים והדעות שנכתבים עליה גדלים ללא הרף. להלן מאמר מחכים בנושא. למאמר

 שקר הוא דוגמא טובה להבדלים בין מוסר, אתיקה מקצועית ומשפט. שקר איננו עבירה על החוק אלא בנסיבות מסוימות כמו עדות שקר, הונאה או התחזות. אבל שקר ככלל נחשב לפְּסוּל מוסרי ולעבירה אתית…(כרמי, 2003). כרמי מתייחסת לדבריו של השופט פוזנר הטוען שפלגיאריזם הוא לא ממש גניבה ואין לבלבל אותו עם הפרת זכויות יוצרים…(כרמי, נ. 2003. הערה על פלגיאריזם. בבלוג: קרוא וכתוב. 21.5.2003).

חוזרי מנכל

הסברה, כללים והסדרה – חוזרי מנכ"ל

חוזרי מנכ"ל:

חסימת אתרי מידע בלתי רצויים באינטרנט במערכת החינוך

בהתאם להנחיות חוזר מנכ"ל תשס"ד/9 (א), מנהלי בתי הספר נדרשים לחסום אתרים בלתי ראויים, להבטחת הגנת התלמידים מפני חשיפה לתכנים פוגעים באמצעות האינטרנט. ההנחיות מפורטות בחוזר מנכ"ל תשס"ד/9 (א) (מאי 2004).

שמירה על פרטיות באתרי האינטרנט הבית ספריים

יש לדאוג לכיבוד החוק ולשמירה על אתיקה ומוסר בתכנים המופיעים באתר בית הספר. על המוסד לפנות להורי התלמידים בכתב, ליידעם על אתר ביה"ס ומטרותיו ולהחתימם על טופס הסכמה לשילוב בנם/ בתם בפעילות האתר. לחוזר המנכ"ל ולטופס ההסכמה.

שמירה על זכויות יוצרים

חוזר מנכ"ל תשסד/3(א), 2 בנובמבר 2003 סעיף 3.6-5:

קידום אקלים בטוח והתמודדות עם אירועי אלימות במוסדות החינוך:

חוזר מנכ"ל תש"ע/1 (א), י"ב באלול התשס"ט, 1 בספטמבר 2009.

פגיעה מקוונת – חדשות, דיווחים

פגיעה מקוונת – חדשות, דיווחים

חזרה לדף ראשי פגיעה מקוונת

–  דיווחי אירועים ועוד
  • "Cyberbullying may force out young teachers" ראש ארגון המורים בבריטניה מתריעה: פגיעה מקוונת במורים צעירים, מרחיקה אותם מההוראה! מסתבר שהחינוך לאתיקה ומידות טובות בקרב התלמידים בעיקר לא צולח, והפגיעה המקוונת במורים מרתיעה ופוגעת. המורים נתונים למתקפות חוזרות ונשנות במרחב המקוון, עם אמצעי התגוננות לא מספקים. כתבה ב- BBC (מדור BBC NEWS EDUCATION & FAMILY) מיום 15 November 2012
  • Cyberbullying a problem around the globe פגיעה מקוונת 2012 – סקר שפורסם ינואר 2012 של Ipsos/Reuters בדק עמדות הורים ברחבי העולם אודות פגיעה מקוונת. התופעה מוטמעת גם במודעות  ההורים. 18,000 מבוגרים ב- 24 ארצות, 6500 מהם הם הורים. קשה להתרשם ממהימנות ומקצועיות הסקר, בגלל הנטיה התקשורתית להציף את מה שדוקר בעין, אך בהחלט עוד נדבך למודעות לתופעה.  המקדות בפגיעה בנפש ובכבוד הילך, ולא התמקדות בסכנות שהן תופעות שוליות ממש בהיקפן של פדופיליה וכ'ו. [11-1-2012, Reuter]
  • סקר שפורסם ב- 14-9-2011 ע"י המכון לבטיחות מקוונת במשפחה ( The Family Online Safety Institute -FOSI ), מראה שרוב ההורים משתמשים באמצעים ייעודיים וכללים להגנת ילדיהם במרחב המקוון. הסקר מראה גישה חיובית, מודעות גבוהה לשליטה על השימוש באינטרנט של ילדיהם.מרבית ההורים (87%) מודעים לשליטה הורית, ויותר ממחציתם (53%) אומרים שהם משתמשים בשליטה הורית על השימוש באינטרנט של ילדיהם. לעיקרי הממצאים (תרגום עברית)
  • ארה"ב: קצין משטרה ממליץ להורים לפרוץ לחשבון הפייסבוק של ילדיהם, ואף מוכן להראות להם איך. בנוסף ממליץ על השתלת תוכנות ריגול. הכתבה מסתיימת בתהייה מה יקרה שהילד יגלה שהוריו עוקבים אחריו, ומה יקרה אם הוא יחליט לעקוב אחרי פעילותם במחשב שלהם. בואו נחשוב על האפשרות שהילד יפרסם מה שימצא אודות הוריו בדף הפייסבוק שלו…. [Police chief: Hack your kids' Facebook passwords. by Chris Matyszczyk; CNET news; 16 February 2011.]
  • תלמידה התלוננה: מורה הטריד אותי בפייסבוק. מורה באחד התיכונים בשפלה הועבר מתפקידו בעקבות תלונה במשטרה. גורם בעירייה: "כל התכתבות של מורה עם תלמידה בנושאים לא לימודיים בפייסבוק פסולה" לכל הכתבה ב- Ynet, מאת: תומר ולמר 20.01.11
  • המחיר להשמצת המורה בפייסבוק: מורה מנס ציונה הושמצה בפייסבוק על ידי תלמידיה, שמרביתם כיום חיילים. בעקבות הסכם פשרה, הצעירים יתנצלו, יתרמו 1,000 שקל ויכסו את הוצאות המשפט. המורה: הפרשה הסתיימה. אתי דור 20.1.11 לכתבה המלאה ב- MyNet שפלה.
 
  • הפרקליטות: לחקור הסתה לגזענות של קבוצות בפייסבוק [מאת גלעד גרוסמן, וואלה! חדשות, 5 בינואר 2011].המשנה לפרקליט המדינה, עו"ד שי ניצן, פנה היום (רביעי) למשטרה בבקשה לפתוח בחקירה בחשד להסתה לגזענות כנגד שתי קבוצות פייסבוק – "מוות לכל הערבים" ו"הפגנה באום אל פחם נגד התנועה האיסלמית" – שכוללות התבטאויות גזעניות.
  • מותר להפיץ תמונות שנמצאות כבר ברשת פס"ד בית משפט השלום, נתניה, נובמבר 29, 2010: ביהמ"ש דחה תביעות שאוחדו בעקבות טענת לשון הרע, וקבע כי משלוח תמונה שנמצאה באופן אקראי באינטרנט ובאמצעות הדואר האלקטרוני לאדם אחר, אינה מהווה "פרסום" במשמעותו בחוק איסור לשון הרע, תשכ"ה 1965. עובדות: עסקינן בתמונותיה של התובעת, שצולמו בצנעת הפרט ופורסמו ברשת האינטרנט ע"י מאן דהוא. לאחר שנתגלו באקראי ע"י מי מהנתבעים, הועברו התמונות האמורות בין הנתבעים באמצעות משלוח הודעות דואר אלקטרוניות. איש מהנתבעים אינו נחשד כמי שביצע את פרסום התמונות באינטרנט. לאחר שנתגלתה התמונה, הגישה התובעת תביעה לה נעתר ביהמ"ש המחוזי, העוסקת במינוי תופס נכסים כדי שיכנס לחצרות הנתבעים, ויחפש את תמונותיה של התובעת במחשבים של מי מהנתבעים. להמשך הכתבה (אתר הוצאה לאור של לשכת עורכי הדין) ביקורת על פסק הדין: על אף שפסק הדין מנומק היטב, אי אפשר להמנע מתחושת אי הנוחות בפסק דין זה: הרי הנתבעים העבירו את התמונות, כפי שניתן להבין מכתב התביעה, כי הם הכירו את נשוא הצילום, ומכאן עשו זאת תוך שהם יודעים שהם פוגעים בה ובכבודה ובפרטיותה, ולא מדובר בתמימות/ אי-ידיעה. למרות זאת, או בעצם בגין כך, הם עשו זאת, ועתה הם מקבלים חסות החוק למעשים לא מוסריים שכאלה. נראה לי שפסק דין שהיה מתייחס לכך, היה שונה… (אברום רותם).
מה קורה כאשר חברות הופכת לשאלה של אישור בפייסבוק? כאשר רמת המקובלות נמדדת‬ ‫במספר החברים בפייסבוק? כיצד אלימות באה לידי ביטוי ברשת והאם היא "כואבת" כמו‬ ‫אלימות במרחב הפיזי? מה מקומה של המערכת המשפחתית וההחינוכית בהתמודדות עם‬  ‫מקרים אשר אירעו ברשת חברתית באינטרנט?‬  ‫שאלות אלו ואחרות עולות נוכח ריבוי מקרי אלימות בקרב ילדים ונוער, החל מכיתות היסודי‬  ‫הנמוכות, ברשתות חברתיות כדוגמת פייסבוק, בהן הם הופכים לבריוני רשת או לחלופין‬  ‫לקורבנות. במאמר זה תבחן הזירה החברתית – פייסבוק – במטרה להעריך את משמעותה  ‫בעיני הילדים העושים בה שימוש מחד, ומערכת החינוך אשר ניצבת אובדת עצות אל מול‬  ‫האלימות הגואה בה. דוגמאות שונות שזורות במאמר לצורך המחשה; אלו שאובות מתוך‬  ‫מקרים אותנטיים אשר הובאו לידיעת המחברת לצורכי קבלת ייעוץ והכוונה. בהמשך,‬  ‫המאמר נב חנות דרכים אפשריות להתמודדות עם תופעות שונות ברשתות חברתיות, ברמת‬  ‫המניעה וההתערבות. למאמר המלא חוק נגד פגיעה ; עדכון הצעת חוק; הצעה המכילה "פגיעה מקוונת" במפורש; ההצעה מכילה הטרדה דיגטאלית; סנקציות מפורשות; סנקציות בבבתי הספר; מדיניות בית ספר. עם הפניה לחוקים/ תקנונים הקיימים בכל מדינה בארה"ב. (" State Cyberbullying Laws" מאת  S.Hinduja and W.J Pathcin. המכון לחקר הפגיעה המקוונת יולי 2010.)   סייברבולינג – 2009:
  • סילוק משמיצות ברשת מבית ספר יוקרתי: שתי בנות (בכתה התשיעית) סולקו מבית ספר פרטי יוקרתי בסידני בגלל השמצות חסרות בסיס ברשת חברתית My Space, שכללו פרטים כוזבים על התנהגות מינית ולקיחת סמים של חברתם לכתה.תגובת בית הספר קצרה ועניינית: לאחר שהתברר המקרה, נערכה חקירה אודות הפרטים, ומשאלה יתבררו, על כל חומרתם, הבנות סולקו מביתה ספר: "נוכחותן בבית הספר הפכה לבלתי אפשרית". תגובת הרשויות – גם היא מעניינת: שתי הבנות שסולקו מבית הספר הפרטי, יוכלו להצטרף לבית ספר ציבורי. מנהל הבטיחות של הרשת My Space, דיויד באטש David Batch בה נעשתה ההשמצה אמר: שלא היו ראיות מוצקות שאכן נעשה מעשה של בריונות ברשת. בעקרון, המשתמשים הם ההגנה הטובה ביותר נגד השמצות מקוונות. המדיניות של הרשת היא לבקש מהמשתמשים לחסום משמיצים שכאלה,  ולדווח על בריונות מסוג זה. ראו את הכתבה המלאה (מאי 2009): Elite school's horrific cyber-bullying case ברשת abc האוסטרלית.
  • 6 דרכים להרוג את פייפר (תלמידת חט"ב בת 11) – סרטון מצוייר שפורסם ביו-טיוב על ידי שתי חברות של פייפר (בנות 11 ו-12). בית הספר דיווח שהתלמידות הביעו חרטה עמוקה על המעשה, לאחר שלא היה ברור לשאלות העיתונאים מה העונש שהושת עליהן. העניין הועבר גם לידי המשטרה המקומית. פורסם 25/5/2009 ב- Huffington Post (ארה"ב)
  • סרטון יחסי מין של קטינה הופץ באינטרנט. נערה בכיתה ז' קיימה יחסי מין עם החבר שלה, תלמיד כיתה ט', אל מול המצלמה בטלפון הסלולרי שלו. כעבור שנה וחצי, צץ הסרטון בטלפונים של נערים אחרים, ובאחרונה גם באינטרנט. הסרט הגיע לחקירת משטרה, היא נאלצה לעבור לבית ספר בעיר אחרת, אבל גם לשם הגיעה הבושה. myYnet חולון. מאת  נעמה פרידמן, גיל סימה פורסם: 29.10.09
  • הארץ און ליין (24.9.2009):  רבים חוששים מה"הסחבקיות החדשה" – תרבות של אי פורמליות, שמגבירה את הפוטנציאל לטשטוש גבולות וקרבה מוגזמת בין מורים לתלמידים. צורות התקשורת החדשות – דואר אלקטרוני, הודעות טקסט סלולריות ואתרי רשתות חברתיות – משנות באופן קיצוני את היחסים בין תלמידים למורים… המרחק הולך ומתקצר והגבולות בין המקצועי לאישי, בין הבית לבית הספר, בין הפורמלי לבלתי פורמלי – הולכים ומיטשטשים. (מתוך: כאשר המורה מאבדת דיסטנס). האם קיימת ציפייה לזמינות ללא גבולות של מורים לתלמידיהם? האם על המורים לאפשר "חברות" עם תלמידיהם ברשתות חברתיות? מה הם גבולות הקשר המקוון? על כך ועוד ראו בכתבה: הנלי, ג, גרדיאן ( 24.9.2009) כאשר המורה מאבדת דיסטנס. הארץ online, חדשות, חינוך וחברה.

סייברבולינג – 2008:

  • NRG ירון ששון (8.4.2008). צלמו והפיצו. תלמידים באשדוד הפיצו סרטון סקס עם בני זוג מהשכבה.

סייברבולינג – 2007:

  • AP ורויטרס (26.8.2007). "המורה חמורה" תלמיד (פינלנד) השתמש ביוטיוב כדי ללעוג לאחת מהמורות שלו, נתבע על הוצאת דיבה,  וייאלץ לשלם למורה דמי פיצויים בסך 800 אירו.
  • AFP (מונטט) ו-AP (אנטליפינגר) (29.1.2007). סייבריונים בחצר ביתה ספר. סקירה עיתונאית על בריונות מקוונת בבית הספר.
.

כתבות ומאמרים חינוך לאתיקה

חזרה לדף ראשי חינוך לאתיקה

Rhoda Cummings, Cleborne D. Maddux. Moral Reasoning of Education Students: The Effects of Direct Instruction in Moral Development Theory and Participation in Moral Dilemma Discussion, Teachers College Record, 2010 VOL. 112 NO. 3 ,pp.621-644..

  • "הדרך היחידה שבה בתי-הספר יכולים להפוך לספקים משמעותיים של ערכים מוסריים היא במידה והם יעניקו לתלמידים ולמבוגרים ניסיונות חיים-אמיתיים אשר נושאים עימם משמעות מוסרית." למאמר המלא  "אתיקה היא שיעור אשר ניסיון החיים מלמד" מאת: דוד רובנראתר שבי"ל.

———————————————————————————————————————————

  • האם לימוד אתיקה עושה אנשים טובים יותר? פרופ' וויליאם פריור עונה: זהו צורך, זה ייתכן, אבל זה לא יקרה באופן שזה נעשה (בעצם לא נעשה) כיום בבתי הספר. הנימוקים נגד הוראה מכוונת לאתיקה הם רבים. ראשית מדובר על הנחלת חכמת חיים תיאורטית, שאמורה לגרום להתנהלות מוסרית – דרישה לא סבירה ממערכת החינוך. שנית, , לא מעשי לדרוש ממורה "normative neutrality" – ניטרליות נורמטיבית, כלומר הצגת מגוון תאוריות מוסריות ויישומים אפשריים שלהן, באופן נייטראלי, ללא העדפה של השקפה מוסרית מסוימת. כל הוראה אחרת, לא ניטראלית, איננה יעילה ממילא. ניתן להבין זאת עוד מדבריו של Epictetus (פילוסוף יווני מהאסכולה הסטואית מהמאה ה-1 לספירה) שאמר, שעלינו לנוע מיישום עקרונות יסוד כמו "אל תשקר" אל עקרונות מורכבים יותר להפנמה והבנה: "בד בבד שאנו משקרים, אנו מוכנים להראות ששקר הוא מעשה לא נכון". באופן אידיאלי, טוען פריור, אתיקה צריכה להילמד על ידי דבקים (sages) ) מהסוג המסורתי, כלומר אדם שלא רק שיודע מהו בעל ערך ואיך לנהוג, אלא שהוא חי על פי עקרונות מוסר באופן מלא, והכל יודעים זאת. באופן מעשי, יש ללמד באמצעות דיון סדור בסוגיה "מהם החיים המוסריים הטובים ביותר?". דיון בסוגיה זו, הוא רב תחומי, חוצה מקצועות, וחוצה את גבולות הכתה, עם מורים המהווים דוגמא אישית מחויבות לחיים מוסריים. מקור: Teaching Ethics ; The Markkula Center for Applied Ethics , Santa Clara University (May 2005 למאמר המלא
——————————————————————————————————————————— 1. עליך ליזום תכנית לימודים בנושא אתיקה במרחב מקוון. בדוק מה קיים בבתי ספר אחרים בנושא. שכנע מורי בתי ספר וההנהלה על חשיבות העניין והכלים למימוש שמצאת. דווח גם להורים על פעילות זו בשגרת ההוראה והלמידה בבית הספר, וחשיבותה. 2. למד אתיקה במרחב מקוון (CyberEthics) בכתה, ללא תלות בנושא הנלמד. כלול סיפורי מקרה כאמצעי חינוכי. ראה כיצד הלומדים מגיבים. בקש לחוות דעה בדילמות אתיות שתציג. עודד אותם לדווח על מקריםש הם נתקלו ולנתח את התגובה, כולל המלצה לתגובה מומלצת. 3. השתמש באינטרנט להוראת אתיקה במרחב מקוון. אתר דוגמאות למערכי שעור לשימוש נבון בטכנולוגית מידע ותקשורת. 4. צור אמנה מוסכמת עם הלומדים. התנהלותך תהווה הדגמה להתנהלות אתית. ערב תלמידים ומורים אחרים בתהליך החינוכי. 5. צור מחויבות של הלומדים להתנהלות אתית גם ברשת. לשם כך יש ליצור אוירה ניאותה גם מחוץ לרשת. ערב את ההורים לקחת אחריות על התנהלות הילדים שלהם באופן חינוכי והולם. בסופו של דבר, אם אנו , המורים, לא נחנך להתנהלות אתית ברשת, כיצד לנהוג במידע מקוון וכיצד להתנהל באינטראקציה מקוונת, אז מי יחנך? זה לא יקרה בעצמו! על ידי הפצת מידע בנושא, והטמעת ערכים אתיים, גם בהתנהלות ברשת, נוכל ליצור בוגרי מערכת חינוך שהם (גם) אזרחי מרחב מקוון אחראיים ומוסריים. "כמו שרוב רובם של הצעירים אינם מבצעים פשעים כשוד, גניבות או תקיפות, עליהם לא להסס ולהימנע בכל מחיר מלבצע מעשה לא מוסרי ולא חוקי ברשת." למאמר המלא

פרטיות ברשת

פרטיות ברשת

עידית אבני ודר' אברום רותם

. הצגת הנושא הזכות לפרטיות היא חלק מזכויות האדם הטבעיות להן זכאי כל אדם באשר הוא. היא זכות בסיסית במובן זה שהיא מאפשרת לאדם לחיות את חייו ללא חשיפה, התערבות וחדירה לחייו. האדם זקוק לפרטיות על מנת לפתח אוטונומיה, כלומר, לחיות חיים של יצירתיות ומימוש עצמי. קשה לאדם לפתח דעות, אם הוא חשוף כל העת ונתון למעקב ולביקורת. ("הזכות לפרטיות", ויקיפדיה עברית) פרטיות היא תנאי הכרחי לכבוד עצמי ודימוי עצמי הולם. אדם שפרטיותו מופרת, כשהכל צופים בו- כבודו העצמי פגוע כמו גם הדימוי העצמי שלו, והוא שאינו יכול להתנהל על פי יכולותיו ומצפונו כאדם חופשי. אדם חופשי הוא אדם שפרטיותו נשמרת, והוא בוחר מה לחשוף לאחרים ומה לשמור לעצמו. חברה שבה הפרטיות מופרת, בה אין לאדם זכות כזו היא איננה חברה דמוקרטית, אזרחיה גדלים על חשדנות ופחד תמידי, ובמצב כזה אין ולא יכולה להיות, העצמה אישית, יזמות, ביטוי אישי ופריחה, כי האדם שרוי בהישרדות מתמדת והגנה על צרכים בסיסיים ביותר של קיום. חברות כאלה הולכות ונעלמות בעידן הדיגיטאלי, בתמורות חברתיות עצומות המתרחשות בזמן קצר. הסביבה הדיגיטאלית, והדרישה הבסיסית שלה דמוקרטיה – חופש ביטוי וחופש מידע, מעמידה את הפרטיות באור שלא היה קודם לעידן הדיגטאלי, אם כי עקרונות המתח בין פרטיות לציבוריות הם נחלת החברה האנושית מקדמת דנה. העידן הדיגטאלי מועצם ביתר שאת המתח בין שקיפות וזכות ציבור לדעת, מידע "שאור השמש מחטא", לבין זכות בסיסית של הגנה על אינטימיות בדל"ת אמות. בנוסף, המרחב המקוון פרוץ, וטעויות קטנות, בשוגג כמו גם פעולות לא מורכבות במזיד, עלולות לחשוף מידע אישי רגיש לכל דיכפין. סוגית הפרטיות היא סוגיה מכוננת של חברה דמוקרטית. סוגיות רבות האם לשמור על פרטיות או, לשם טובת בציבור יש להפר אותה, הן מהותיות, מורכבות, והפתרון להן תלוי מאד בהשקפות עולם, מידת הנזק לציבור הנגרם כתוצאה מאי הפרת פרטיות וכו'. . פרטיות מידע אישי ברשת הראנו כאן (באינטרנט תכתבו ותיחתמו לנצח) עד לאיזה אבוסרד ניתן להגיע עם התמודדות מידע אישי לא מחמיא ברשת, גם אם אתה עצמך העלת אותו ללא מחשבה יתרה, בגיל צעיר וכד'. למעשה אין לך שליאה על המידע שאתה עצמך העלת, והוא עלול להכשיל אותך בהמשך, להפליל, למנוע קבלת משרות, להיפגש עם בת זוג פוטנציאלית וכ'ו. האבסורד מגיע עד כדי פתרונות הזויים כמו שינוי השם…. לא פחות . פתרון אפשרי הוא חקיקת תקנות/חוקים המאפשרים לכל מי שהעלה מידע, גם להסיר אותו. אך בגלל מגוון הכלים העצום ברשת, כרגע זה נראה רחוק. למעשה, זה מה שיהיה במוקדם או במאוחר. פתרון נוסף, לא ישים כל כך אך מגביל את הסוגיה הכאובה, הוא איסור בחוק על המעסיקים לבדוק מידע אישי במרחבים ציובריים (כמו הפייסבוק), שלא נועדו לצרכי עבודה וכפיתוח מקצועי. חוק כזה מוצע על ידי הגרמנים, המאד רגישים לזכות הפרט. גם אם זה לא בדיוק אפקטיבי, לפחות הכוונה טובה (ראו כתבה ב"חורים ברשת" של גל מור 25.08.2010 הגרמנים נפלו על הראש: ייאסר על מעסיקים לבדוק בפייסבוק.) אך הדבר המשמעותי ביותר הוא – להיזהר. להימנע מכל חשיפה בפייסבוק למשל. לא להגיב בתגוביות (טוקבקים) ובבלוגים באופן שעשוי לגלות מידע אישי שלכם, או אף להטיל צל אל אישותכם הבעייתית משהו. פשוט להימנע מלהחשף ברשת, החל מטיול, תחביבים, דיעות…. כי מי יודע מתי זה עלול לפעול נגדך…. שטות של היום עלולה לעלות לך ביוקר מחר. יותר מכך: קשה מאד עד לא ניתן להסיר כתמים אלה. אז… הרגעו בחשיפה, אל תשאירו עקבות שלא ניתן אחר כך להסיר אותם, והן תהינה לכתמים לנצח (גם אם הנצח יחסי). . פרטיות בבית הספר מודעות לסוגית פרטיות בסביבה מקוונת בבית הספר, נהלים ברורים כמו גם מדיניות ברורה, הם אבן יסוד להתנהלות בית ספר במרחב מקוון. ללא מודעות לסוגיה זו, במוקדם או במאוחר, לא ניתן לנהל סביבה מקוונת בית ספרית. לכן יש לעמוד על שני הבטים אלה: א. נוהלי שמירת פרטיות של תלמיד/ מורה – פרסום ברשת של נתונים אישיים, השגים לימודיים, השקפות עולם וכד', כמו גם הקפדה יתרה על פרסום פרטים הנודעים לפרטיות האדם בצילום, הקלטות, בפרסום וכד'. ב. הגנת הרשת באמצעים טכניים ומנהליים בפני פגיעה במזיד או אף בשוגג בפרטיות – הגנת נתונים אישיים ואי פרסומם. לשם כך יש להטמיע את עקרון הפרטיות כעקרון מכונן ומרכזי של חברה בריאה, בחלק מחינוך דור העתיד ועיצוב חברה איכותית יותר. אל דפים:

הפרטיות הלכה לעולמה, ונכנסה לפייסבוק, מאת פרופ' בן קורן, ה"ארץ" 25/07/10

מאמר של רופא, המתאר את הפוטנציאל העצום לריפוי הולם באמצעות התיעצות עם מומחים מכל העולם באמצעות הרשת. אמצעי נגיש, זול מאד ומידי.

אך זאת במחיר של חשיפה של פרטי החולה, והפרה בוטה של הפרטיות.

פגיעה מקוונת – מקורות ומאמרים

 

פגיעה מקוונת – מקורות ומאמרים

חזרה לדף ראשי פגיעה מקוונת

מידע נוסף בעיתונות המוקונת אודות התופעה כמו גם [בהמשך כאן] דף מקורות [מסודרים א'ב'] להפניות למקורות המוזכרים בדפים כאן העוסקים בפגיעה מקוונת, .

מידע נוסף בעיתונות המקוונת אודות פגיעה מקוונת

 

מקורות למאמרים העוסקים בפגיעה מקוונת כאן

 

בוניאל- ניסים, מ. (2008). התנהגויות מסוכנות ברשת – אלימות במרחב הווירטואלי (Cyberbullying). מידעON אינטרנט. נצפה בתאריך 15.9.2009 באתר http://study.haifa.ac.il/~mboniel/April2008.htm

 

בנבנישתי, ר. חורי-כסאברי, מ. ואסטור, ר. (2005). אלימות במערכת החינוך – תשס"ה, תמצית מנהלים. ירושלים: האוניברסיטה העברית, בית הספר לעבודה סוציאלית על שם פאול ברוואלד.

 

מונטט אנטלפינגר (2007).  סייבריונים בחצר בית הספר NRG  מעריב 29/1/2007 http://www.nrg.co.il/online/10/ART1/536/737.html

 

Bauman, S. (2007). Cyberbullying: a Virtual Menace. Paper to be presented at the National Coalition Against Bullying National Conference, Melbourne, Australia. U.S., Tucson, Arizona: University of Arizona. September, 20, 2009 from  http://www.ncab.org.au/Assets/Files/Bauman,%20S.%20Cyberbullying.pdf

 

Beckerman, L. and Nocero, J. (2003). High-tech student hate mail. The Education Digest, 68, 37- 40

Belsey B. (n.d.). Cyberbullying: an emerging threat to the ‘‘always on’’ generation. Retrieved September, 20, 2009 from http://www.cyberbullying.ca/

 

Brown, K., Jackson, M.,and Cassidy, W. (2006). Cyber-bullying: Developing a policy to direct responses that are equitable and effective in addressing this special form of bullying. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 57. Retrieved September 20, 2009 from http://umanitoba.ca/publications/cjeap/articles/brown_jackson_cassidy.html

 

Campbell, M. A. (2005). Cyber-bullying: An old problem in a new guise? Australian Journal of Guidance and Counseling, 15, 68-76.

 

Gustavo S. M. (2009). CYBERPSYCHOLOGY & BEHAVIOR  Volume 12, Number 4, 2009

 

Joinson, A. (1998). Causes and Implications of Disinhibited Behavior on the Internet. In: J. Gackenbach (Ed.), Psychology and the Internet: Intrapersonal, Interpersonal, and Transpersonal Implications. San Diego: Academic Press

 

Juvonen, J. (2005). Myths and facts about bullying in schools. Behavioral Health Management, 25,36-40

 

Lenhart, A. (2007). Cyberbullying and Online Teens. Pew Internet and American Life Project

http://www.pewinternet.org/PPF/r/216/report_display.asp

 

MPsych, C. P. & Campbell, M. A. (2009). Cyberbullying: The New Face of Workplace Bullying?. CyberPsychology , 12 (4), 395-400

 

Patchin, J.W. and Hinduja, S. (2006) Bullies move beyond the schoolyard: a preliminary look at cyberbullying. Youth Violence and Juvenile Justice, 4, 148-169

 

Raskauskas, J. and Stoltz, A. (2007). Involvement in traditional and electronic bullying among adolescents. Developmental Psychology, 43, 564-575

 

Smokowski, P. R., & Kopasz, K. H. (2005). Bullying in school. An overview of types, effects, family characteristics, and intervention strategies. National association of social workers, 27, 101-110

 

Suler, J. (2004a). The online disinhibition effect. CyberPsychology & Behavior, 7, 321-326

 

Suler, J. (2004b). The Online Disinhibition Effect. (v3.0). The Psychology of Cyberspace (online book). Center Rider University, Department of  psychology Science and Technology, U.S., New Jersey. Retrieved April, 20, 2009 from

http://www-usr.rider.edu/~suler/psycyber/disinhibit.html

 

Willard, N. (2006). Cyberbullying and cyberthreats. Eugene, OR: Center for Safe and Responsible Internet Use

 

Ybarra, M. L. and Mitchell, K. J. (2004). Youth engaging in online harassment: associations with caregiver-child relationships, internet use and personal characteristics. Journal of Adolescence, 27, 319-336

 

Yoneyama, S., and Rigby, K. (2006). Bully/victim students and classroom climate. Youth Studies

.

חדשות וכתבות – קניין רוחני ברשת

מאמרים וכתבות על קניין רוחני ברשת

חזרה לדף חוקים ותקנות

חדשות בכל הקשור לזכות יוצרים
  • TheMarker יפצה את מעריב ושישה כתבים על העתקת כתבות (18.10.2012 | אלכסנדר כץ, אייס , אתר תקדין). שימו לב לתמחור הפרת הזכויות: לכל כתבה- 10,000 ש"ח על עצם העתקה , ואם לא ניתן קרדיט אז עוד 10,000 ש"ח (מידע מראיון עם עורכת הדין של התובעים). בקיצור, נראה לי שעכשיו כתבים ישמחו מאד אם יעתיקו מהם, ןישכחו/ימנעו מלתת קרדיט…
  • האם סוגרים לנו את האינטרנט?  גוגל הורשעה בהפרת זכויות יוצרים בגרמניה! גוגל נדרשה להוסיף מסננים לאיתור תוכן מוגן, וצפויה לשלם פיצויים כבדים אם פסיקת ביהמ"ש בהמבורג בנוגע לאתר הסרטונים תישאר על כנה. הערכות: ענקית הרשת תערער. מתוך כלכליסט טכנולוגי (22.4.12)
  • הטמעת סרטונים היא הפרת זכויות יוצרים : תעשיית הקולנוע מתייצבת למאבק משפטי מול חברות האינטרנט, ובהן גוגל, סביב השאלה האם שילוב תוכן מאתר אחר הוא עבירה. ההכרעה יכולה לשנות את אופי הרשת. מתוך כלכליסט טכנולוגי (11.4.12)
  • זהירות מטרולים של זכויות יוצרים! [מאת עו"ד אוריה ירקוני פורסם ב- 5.1.2011, "חורים ברשת"]. ישנם הרבה סוגים של טרולי זכויות-יוצרים, אך הסוג הנפוץ ביותר הוא אדם (או חברה) שרכש לעצמו כמויות אדירות של תמונות, ועכשיו הוא מטייל ברשת ומחפש אנשים שעשו שימוש באותן תמונות, בכדי להגיש נגדם תביעות בשל הפרת זכויות יוצרים. הטרול ניזון מהעובדה שזכויות יוצרים מעניקות אפשרות לפיצוי סטטוטורי (פיצוי שניתן ללא הוכחת נזק) של עשרות אלפי שקלים, דבר המאפשר לו להגיש תביעה על כל הפרה ולדרוש פיצויים גבוהים – אפילו בשל הפרות מזעריות. בכתבה גם המלצות מה לעשות אם טרול כזה, והעיקר – נגביר ערנות ונשמור על זכויות היוצרים!. לכתבה במלואה.
  • ספטמבר 2009: הפרת זכויות יוצרים? תנותק מהרשת על פי חוק! (צרפת) משתפי קבצים המפרים זכויות יוצרים עשויים למצוא את עצמם מנותקים מהרשת. זאת לאחר שיקבלו שתי אזהרות מספקית האינטרנט שלהם, וכפוף לאישור בית המשפט. 23.09.09 וואלה AFP, אהוד קינן
. מידע אודות קניין רוחני ורשת כתבות
  • מישהו בודק אם העתקת…: מאגר עבודות באוניברסיטה שבאמצעותו ניתן לגלות העתקות – "הוכשר" על ידי בית המשפט האמריקאי. הטענה של הסטודנטים היתה שמאגר כזה, שבאמצעותו מאותרת העתקה (גם של חלקי עבודה ואפילו פיסקה) באופן אוטומטי (ברגע שהסטודנט העלה אתה עבודה למקום המיועד ברשת האונ'), היא הפרת זכות יוצרים של מחברי העבודות – נדחתה. לסטודנטים נשארה בעיה. לכתבה של עו"ד חיים רביע בעניין, ולפסק הדין עצמו (אנגלית, קובץ pdf).
  • השופטת ד"ר מיכל אגמון-גונן מבית המשפט המחוזי בתל אביב קובעת, בין היתר, (ראו את פסק הדין המקורי) שהעברה של שידורי כדורגל LIVE באינטרנט מהווה שימוש הוגן ולא הפרת זכות יוצרים. "זכות יוצרים אינה מונופולין בלא גבולות. היא יציר הפסיקה והיא ניתנה לשם עידוד היצירה במטרה להעשיר את המצע התרבותי הנגיש לציבור. החשיפה ליצירות תרבות הינה אבן יסוד בחברה שלנו אף המחוקק הכיר במצב דברים כזה ועובדה שבניגוד למשל לזכות קניין "רגילה", ביחס לזכות יוצרים נקבע סייג של שימוש הוגן שביצועו לא יהווה הפרה. משמע – המחוקק הכיר בעובדה שכל אחד יכול "להפר זכות יוצרים", ובלבד שיעשה זאת לצורך אינטרס המוגן בחוק…" כותב בדיון מאלף של עו'ד יורם ליכטנשטיין המשבח את פסק הדין, לעומת עמיתו,  ע'וד חיים רביע, שאינו מסכים עם פסק הדין.
 

אתיקה בחיוך

  • יש מקרים רבים שהגינות ושכל ישר מספיקים להנחות התנהגות אתית. איך אומרים, מספיק common sense… רק מה לעשות שה- sense לא כל כך common אצלנו…  (מקור לא ידוע)
  • אין גבול לטוב שאדם מסוגל לעשות, אם רק לא יהיה לו איכפת מי יקבל על כך את הקרדיט, את הכבוד ואת ההכרה. (ג'דסון ב. ברנץ')
  • סוגיות אתיות….(זהו תרגום ממקור לא ידוע נפוץ מאד ברשת בכל השפות כחידה/ סוגיה אתית, שמשמש בין השאר להמלצות למורה המלמד מהי סטיגמה): שאלה ראשונה נניח שאת/ה מכיר/ה אישה בהריון שילדה כבר שמונה ילדים, מתוכם שלושה חרשים, שני עיוורים, ואחד עם פיגור שכלי. בנוסף לאישה הזו יש סיפיליס. האם היית ממליץ לה לעשות הפלה? שאלה שניה הגיע הזמן לבחור בנשיא עולמי, והקול שלך הקובע! להלן הנתונים על שלושת המועמדים: מועמד א':קשור לפוליטיקאים מושחתים ומתייעץ עם אסטרולוגים, יש לו שתי מאהבות, מעשן כמו קטר, ושותה 8-10 מרטיני ליום. מועמד ב': הפסיד פעמיים בבחירות, ישן כל יום עד הצהריים, עישן אופיום בהיותו סטודנט בקולג', ושותה לפחות רבע ליטר וויסקי כל ערב. מועמד ג': הוא גיבור מלחמה, מלא מדליות,צמחוני, שותה לעיתים רחוקות קנקן בירה, ולא היו לו מעולם הרפתקאות מחוץ למסגרת הנישואין.
= עם יד על הלב:במי הייתם בוחרים? אז ככה: לשאלה הראשונה: לו המלצתכם הייתה חיובית בנושא ההפלה – הייתם הורגים את בטהובן(!) לשאלה השניה:
  • מועמד א'- הוא פרנקלין רוזוולט (רוזוולט כיהן בין השנים 1932 – 1945 והיה היחיד מכל נשיאי ארצות הברית שנבחר למשרה הרמה ארבע פעמים ברציפות)
  • מועמד ב'- הוא וינסטון צ'רצ'יל (מדינאי, סופר והיסטוריון בריטי. זוכה פרס נובל לספרות. כיהן כראש ממשלת בריטניה בשנים 1940 – 1945 ובשנים 1951 – 1955. בשל נחישותו והחלטותיו בזמן מלחמת העולם השנייה, הוכר כאדריכל הניצחון על גרמניה הנאצית וכאחד מגדולי המדינאים במאה ה-20.)
  • מועמד ג'- (הבחירה הטבעית לא?) הוא אדולף היטלר… (אמאל'ה!)

סיפורים ומוסר השכל

  • אתר חינוכי Moral and Ethics –מדור Nice Teachings – סיפורים משעשעים ומחכימים בנושא מוסר ואתיקה
  • "להיות טוב זה להיות בהרמוניה עם עצמך," הוא השיב, אצבעותיו החיוורות – המחודדות, נוגעות בקנה הדק של כוסו. "צרימה מופיעה כאשר נכפה עלייך להיות בהרמוניה עם אחרים. חייו הפרטיים של אדם – זהו הדבר החשוב. באשר לחייהם של השכנים, אם ברצונך להיות קטנוני או פוריטני, תוכל להתהדר בהשקפותיך המוסריות לגביהם, אך הם אינם מעניינך. חוץ מזה, האינדיבידואליזם הוא הדבר הנשגב. המוסריות המודרנית כרוכה בקבלת אמות המידה של התקופה שבה אתה חי. לטעמי, איש-תרבות אשר מקבל על עצמו את אמות המידה של תקופתו לוקה בחוסר מוסריות מן הסוג הדוחה ביותר." אוסקר ויילד

אומרים על אתיקה ומוסר

על האדם המוסרי

  • הייחודי של סדום זה לא הרע, כי בכל היקום יש רע, אלא שבסדום הוא היה לנורמה. מיוחס לאהרן שידלבסקי (ממייסדי קבוצת כנרת)
  • "אינך יכול לגרום לכך שתרגיש משהו שאינך חש, אך אתה יכול לגרום שתעשה את הדבר הנכון למרות מה שאתה חש…" Pearl S. Buck, (סופרת, כתבה את "האדמה הטובה". 1892-1973)
  • "אם אתה מבין מה נכון, ולא עושה אותו, אתה חסר אומץ"  – קונפוציוס (Analects of Confucius פרק II)

מיהו אדם מוסרי?

אדם שחש שהוא נעלה על אחרים, איננו אדם מוסרי. ethics1 מוסריות האדם היא קודם כל בליבו ואמונותיו. אדם שמעשיו טובים, אך אין כך כוונותיו; אדם שאין ליבו ומעשיו שווים, גם אם מעשיו טובים ונכונים, איננו אדם מוסרי. עלינו לשאוף ל"נעשה" מוסרי, לצד הבנה וכנות אישית לכוונה מוסרית. חשוב שמעשינו יהיו מוסריים, אך יותר חשוב זיקוק הכוונה המוסרית כך, שמעשינו ישקפו אותה ויהיו ראויים לה. להיות מוסרי זה גם לטעות: אתיקה היא דרך של תהייה. אדם מוסרי לעיתים טועה. מי שטוען שהתנהגותו היא ללא דופי, ולעולם אינו טועה, הוא אינו אדם מוסרי. . הצדק מצוי במקום בו הוא אינו משרת טובתו של איש, אלא את טובת הכול. (משלנו) . זכות יוצרים/ זכות מוסרית/ מניעת פלגיאט: "ואמר רבי אלעזר אמר רבי חנינא כל האומר דבר בשם אומרו מביא גאולה לעולם, שנאמר 'ותאמר אסתר למלך בשם מרדכי". (מגילה ט"ו, ע"א). . עדיף חוטא במודע מאשר צדיק שמשלה עצמו שהוא כזה: "אוהב אני את הרשע, היודע שהוא רשע, יותר מצדיק, היודע שהוא צדיק. והגרוע מכל הוא הרשע הרואה עצמו צדיק, ואפילו כשלוקחים אותו לגיהנום, הוא חושב שלוקחים אותו לשם כדי שהוא יגאל משם את הנשמות השרויות בגיהנום" (ר' יעקב יצחק הלוי הורוביץ – "החוזה מלובלין"). ..

לקט אמרות בכל הקשור למוסר

אמרות שדגנו מאתר "בין המרכאות"
  • המוסר שלנו לא נבדק כשהוא תואם את החינוך והתרבות שלנו, אלא כאשר הוא סותר אותם. מהאטמה גנדי
  • האנושות היא מקשה אחת שכל בניה כפופים במידה שווה לחוקי המוסר. כל יצורי האנוש שווים לפני האל. קיימים כמובן הבדלים בין גזעים ומעמדות וכיוצא באלה, אולם ככל שמכובד מעמדו של אדם כן גדלה אחריותו.  מהאטמה גנדי
  • אני אזכיר לבני ארצי שעליהם להיות קודם כל בני אדם, ואמריקאים רק בשעה מאוחרת ונוחה יותר.  הנרי דייוויד ת'ורו
  • אדם שהוא רוצה להיות איש האלוהים אמיתי, צריך להסיר תחילה ממנו כל המידות הגרועות, כדי שלא תמשכהו המידה שיש בו לפי ענינה, ואז יוכל להשיג האמת. מתוך ספר "אורחות צדיקים".
  • התנהגות אשר על פני השטח נראית נכונה, אך מיסודה היא מושחתת, תמיד מציקה לאלו הרואים מתחת לפני השטח. ג'יימס בריינט קונאנט
  • על 4 דברים: ראוי לאדם שיהיה בוחר בארבעה: שידבר בטוב שבדברים, ושיאזין בטוב כאשר ידברו עמו, ושיסביר פנים למי שיפגע, ושילמד לשונו לדבר בטובה. ושיברח מארבעה: מדבר עם הכסיל, ומחלוק עם העיקש, ומהחליק לשון לנבל, ומחברת המשחית. שלמה אבן גבירול
  • מרגע שבן-אדם הוא עילוי מוסרי, כולם שונאים אותו. ברטרנד ראסל
  • צורך הנפש אל המוסר, כצורך הארץ אל האור יהודה אלחריזי
  • אל תאמר או תעשה דברים שלא תרצה לראות בעמוד הראשי של הוושינגטון פוסט. דונלד רמספלד
  • כשאין כבוד בממשלה המוסר של הציבור כולו מורעל. הרברט הובר
  • עשה פעולתך כך שהאנושות, הן שבך הן שבכל אדם אחר, תשמש לך לעולם גם תכלית ולא אמצעי בלבד. (ע. קאנט)
פתגמים לטיניים
  • מה שלא תשיג על ידי שלמות מוסרית – תשיג על ידי חנופה (פובליליאוס סירוס, פתגמים)- Virtute quod non possis, blanditia auferas
  • נדיבות לב שאינה פוסקת – תנצח רעים (סנקה) Vincit malos pertinax bonitas
  • לא פסה התקווה להציל (נפש) אדם, כל עוד תיסרנו הבושה (פובלילאוס סירוס)
  • ללא הבושה – אין יושר והגינות (קיקרו)
  • חיי בין בני האדם כך, כאילו אלוהים צופה (סנקה) Sic vive cum hominibus, tamquam deus videat
  • העונש על הפשע – במעשה הפשע עצמו (סנקה) Sceleris in scelere supplicium est
  • במעשי חמס קטנים (minuta) – יענשו; במעשי חמס גדולים – ינחלו תהילה (סנקה)
  • מה תכלית החוקים ללא חיים מוסריים? (הורטיאוס)
מקורות שונים
  • האמת העליונה (ערכי המוסר) היא מציאות (…) המביאה רווחה לכולSrimad-Bhagavatam ("קורות האלוהות" –מתוך הספרות העיונית הגבוהה בהינדואיזם, קאנטו 1, פרק 1 פס' 2)
  • תמיד אני מתהלך תועה בעניינים אלה, מטה ומעלה ולעולם איני בדעה אחת עליהם. וגם אין כל פלא בכך אם אני או הדיוט אחר הולך ותועה. ואילו אם גם אתם החכמים תלכו ותתעו, זוהי גם ראשית אסוננו שלנו, שלא נוכל לבוא אליכם לסיים את נדודי תעייתנו. (סוקרטס, מתוך "היפיאס זוטא", כתבי אפלטון, כרך א)
על שקרים

“I’m not upset that you lied to me, I’m upset that from now on I can’t believe you.”

ניטשה, פילוסוף גרמני, 1844-1900.

חוקים

חזרה לדף חוקים ותקנות

  • אסופת חוקי מדינות (ארה"ב) בנוגע לשימוש באינטרנט בחינוך. דר' אברום רותם ועידית אבני, מרץ 2011. למאמר המלא לשם היכרות ולמידה, מובאת בזאת סקירה של חוקים העוסקים בגלישה בטוחה ובפגיעה מקוונת במערכות החינוך במדינות בארה"ב. לכל מדינה, מובאים עיקרי הדברים בעברית + הפניה למקור החוק (שהוא באנגלית כמובן) בסעיף א' מובאות תובנות מהמידע הרב הטמון בחוקי המדינות (ארה"ב) בסעיף ב' – אסופת תקצירי החוקים, על פי מדינות, כולל הפניה לחוק עצמו כפי שמופיע ברשת. תרגומי התקצירים נאמנים לניסוחים המקוריים עד כמה שניתן, כדי לשקף את הטרמינולוגיה הטכנית-פדגוגית-חוקית בכל מדינה. באסופה כאן 30 מדינות המוצגות על פי א'-ב' כפי שהם נכתבים בעברית. לשם השלמת התמונה, אנו מפנים את תשומת לב הקוראים לחוזרי מנכ"ל בנושא בישראל נכון למרץ 2011 (סע' ג' כאן). למאמר המלא
ראו מאמרים והרחבות על:

אתיקה ו- ICT

אתיקה ו- ICT- טכנולוגיות מידע ותקשורת

הקשר בין האתיקה לטכנולוגיות המרחב המקוון הוא קשר הדוק.

הטכנולוגיות מהווים אפשור התנהגותי בן המשתמש מגלה שהמרחב ההתנהגותי בסביבה מקוונת שונה ממרחבים אחרים.

למשל, אנו מראים שבפגיעה מקוונת בביתה ספר, גם "החנונים", בעלי כח פיזי או כריזמה והשפעה על אחרים מועט, שלא יעזו ליזום פגיעה באחר בגלל נחיתותם, מוצאים ברשת מאפשר לפגיעה מקוונת. כך מעגל הפוגעים בפגיעה מקוונת גדול בהרבה מאשר מעגל זה בבית הספר בו התלמידים לא השתמשו בסביבה מקוונת.

הבנת מאפייני הסביבה המקוונת בהבטים הטכנולוגיים, באלה המאפשרים התנהגות בעוצמה ובהיקף שלא ניתן היה לפעול קודם, הנה המפתח להבנת שורש הסוגיות האתיות שיש לטפל בהם. כיום ההבטי הפסיכולוגים הנגזרים מהמרחב המקוון הופכים לשהתמחות בפני עצמה, כמו סקירה מפורטת (Barak, 2008) בספר Psychological aspects of cyberspace: Theory, research, applications.

במדור זה נביא את ההשפעות של מאפייני הטכנולוגיה הייחודיים לרשת על התאיקה, ונראה שהבנת מאפינים אלה, הם המפתח להתמודדות עם סוגיות אתיות ייחודיות. נראה כאן: מאפיני מרחב מקוון כללי; מאפייני מרחב מקוון בהבט של מידע; מאפייני מרחב מקוון בהבט של אינטראציה

המקורות המצוטטים כאן מופיעים לפי א"ב בדף אינטראקציה מקוונת – מקורות ומאמרים בהם מרוכזים כל המקורות למאפיני סביבה מקוונת.

.

אל מאמרים ודפים:

סוגיות משדה המחקר

סוגיות אתיות משדה המחקר

.

.שימוש שאינו ראוי בדוא"ל: בדו"ח שפרסמה חברת האבטחה Sophos דווח כי נכון לחודש יוני 2008 הגיעה רמת דוא"ל הזבל ל- 96.5% מכלל הודעות הדוא"ל העסקיות וזאת לעומת 92.3% ברבע הראשון של שנת 2008. לפיכך רק אחד מכל 28 הודעות המתקבלות בארגונים הוא דוא"ל לגיטימי.  בניסוי שערכה חברת האבטחה McAfee התאפשר לחמישים איש מעשר מדינות לבקר בכל אתרי האינטרנט במשך חודש ימים כשהם בלתי מוגנים. הממצאים (7.2008) מצביעים על כך שבעקבות הגלישה הבלתי-מוגנת קיבלו המשתתפים כשבעים מסרי דוא"ל זבל ביום (2,096 מסרים בחודש בו נערך הניסוי).נמצא שקטגוריית דוא"ל הזבל הפופולארית ביותר היא תחום הפיננסים ואחריה פרסום, בריאות/רפואה, סקס, כרטיסי אשראי, חינוך, עשיית כסף והתעשרות מהירה כביכול,. מכתבי שרשרת ושמועות לא מבוססות מגיעים אלינו בדוא"ל ומאלצים אותנו להתלבט כיצד להתייחס אליהם ולהתמודד איתם, האם להעבירם הלאה או לגנזם. מצגות והפניות מועברים אלינו, כמו לרשומות תפוצה גדולות, גם אם לא ביקשנו ופעמים רבות אנו מוצאים  עצמנו מכותבים בעל כורחנו, ולעיתים כנמענים נסתרים, להודעות מניפולטיביות. חוק דואר הזבל שנועד למנוע הפצת דואר זבל מתייחס רק להודעות מסחריות בעוד שרוב התקשורת אינה מסחרית.

פגיעה מקוונתCyberbullying: ראו גם מאמר ייעודי כאן. בסקר של מכון המחקר המאריקאי  Pew (יוני 2007) מדווח כי 32% מכלל בני הנוער בארה"ב המשתמשים באינטרנט שימשו מטרה להתנהגות בריונית באינטרנט: קבלת מסרים מאיימים, דוא"ל פרטי/מסרי טקסט שהועברו לידיעת אחרים ללא רשות/הסכמה, הצגת תמונות מביכות שלהם באינטרנט ללא הסכמתם או הפצת שמועות לגביהם ברשת. בנות הנוער יותר חשופות לתופעה זו מאשר הבנים. עם זאת, מרבית בני הנוער שהשתתפו בסקר טוענים שהטרדות ובריונות כלפיהם דווקא מתרחשים יותר בעולם האמיתי ופחות באינטרנט. האתר הקנדי deal.org, מציע מידע המלווה במצגת אינטראקטיבית אודות בריונות ברשת.

האיגוד המקצועי של מורים ומפקחים בבריטניה NASUWT פירסם ב-יוני 2007 קריאה פומבית לממשלה לנקוט פעולה דחופה בנושא הבריונות המקוונת וכן להגן על האינטרסים של המורים ואנשי צוות אחרים במוסדות החינוך הנופלים קורבנות לבריונות זו ולניצול-לרעה. הארגון הציג כמאה מקרים של מורים שנפלו קורבן לאירועים כאלו בהם נעשה שימוש בטלפונים סלולרים ובדואר אלקטרוני; לאחרונה הדבר נעשה גם במספר אתרי אינטרנט מסוימים בהם מושמצים המורים והם נתונים שם להאשמות זדוניות. לדברי האיגוד, מדגימים מקרים אלה בצורה גרפית את החרדה והטראומה, שלא מדברים עליה, אשר האתרים הללו גורמים.

הארגון קורא לנקוט בשורה של צעדים כולל חקיקה ציבורית וכן מדיניות בית-ספרית (לרבות שימוש בסנקציות הקשות ביותר), הפעלת מערכת חסימה "חומת אש" (פיירוול) ברשתות בתי-הספר שלא יאפשרו לתלמידים גישה לאתרי האינטרנט המשמיצים מתוך תחומי בתי-הספר, סיווגם של טלפונים ניידים ככלי נשק התקפי פוטנציאלי ובעקבות כך לנקוט בצעדים להגבלת השימוש בהם על ידי תלמידים במהלך שעות הלימודים.

חדירה לפרטיות (ראו כאן "פרטיות ברשת"): תארו לכם שאתם משתתפים בקורס באוניברסיטה, באשלייה שדלת הכיתה נסגרה מאחוריכם והכיתה מהווה מקום סגור,שאין להכנס אליו ללא אישור או ידיעת המורה. אתר הכיתה אמנם מאפשר פתיחת חלון להתנהלות בכיתה, ולעיתים קבוצת הדיון פתוחה וחשופה. אך תארו לעצמכם שיש סטודנטים המצלמים אירועים בכיתה באמצעות הטלפונים הסלולריים (את המרצה, אתכם) ומפרסמים אותם באתרי וידאו שיתופי, או מדווחים על הקורה בכיתה באמצעות בלוגים. בלוג ביקורתי שכזה פרסמה אלנה טיילור, שלומדת לתואר ראשון בעיתונאות באוניברסיטה בניו יורק. צילומים שכאלה נפוצים באתרי וידאו שיתופי כגון:  "החיים בכיתה" , "הורדת מכנסיים" וצילום מורים ותלמידים בשירותים.

ו… אם קניתם ספרים בחנות המקוונת אמזון מסתבר שנערך אחריכם מעקב של חברת Phorm הבריטית, אשר סרקה את הסטוריית הגלישה לצורך התאמת פרסומות לגולשים.

הפצת מסרים שליליים וביטויי שנאה: רק לאחרונה (אפריל 2009)  עברה הודעה "שמועה מידבקת" אודות חולת האיידס המדביקה אנשים בצפון, וזאת כנקמה של חברה לשעבר. הדו"ח הרבעוני של חברת Akamai Technologies על מצב האינטרנט מדווח על תעבורת התקפות מקוונות שנבעה מ- 193 מדינות ברחבי העולם בשלהיי 2008. בכנס (11/2008) – Global Summit on Internet Hate Speech עסקו בנושא השיטנה והנאצה המקוונים כלפי זרים, מיעוטים ובני דתות אחרות. דווח כיהרשתות החברתיות MySpace ו- Facebook ואתר YouTube – שהם ה- "killer apps" של האינטרנט כיום – מנוצלים ככלים מועצמים חדשים ע"י קבוצות קיצוניות כדי להפיץ מסרים של שינאה וגזענות, כך גם כלי Web 2.0 דוגמת בלוגים, רשתות חברתיות, אתרי וידאו ומסרים מיידיים. דו"ח של מכון ויזנטל בארה"ב בעקבות מעקב לאורך זמן אחר תופעת השנאה והגזענות המקוונים, קובע כי קבוצות קיצונים המעודדות שנאה החלו להשתמש בטכנולוגיות Web 2.0 לקידום רעיונותיהן, כאשר הקיצונים משתמשים כיום באתרים דוגמת YouTube ו- Facebook, במשחקים מקוונים וב- Second Life כדי לגייס חברים חדשים. דו"ח שנתי של אוניברסיטת וושינגטון מדווח על כך שבשנת 2007 נכלאו 36 בלוגרים שחשפו הפרות זכויות אדם או שביקרו את ממשלותיהם (פי שלושה בהשוואה לשנת 2006). מאז שנת 2003, קובע הדו"ח, נעצרו 64 איש בגין הבעת השקפותיהם בבלוגים.

בעניין הפצת מידע שקרי. כך ראו, למשל, גם "במבה של אסם גרמה לתמותת תינוקות" ובאתר של חנן כהן בנושא זה.

התנהגות לא אתית של הורים: הדו"ח השנתי החדש של Barnens Rätt i Samhället (BRIS), העמותה לסיוע לצעירים בשבדיה [Children's Rights in Society], מצביע על כך שילדים ובני נוער בשבדיה מביעים בושה, עצב וכעס לגבי ההתנהגות המקוונת של הוריהם. בשנת 2007 התקבלו בעמותה 1,895 פניות של ילדים ובני-נוער לגבי נושאים ובעיות הקשורים לטכנולוגיית מידע, כמו, למשל, איומים באלימות שהתקבלו במסרוני טקסט ובדוא"ל וכו'  ואולם, לא מעט מקרים מתייחסים להתנהגות המקוונת של ההורים כמו גלישה של אבות אל אתרי פורנוגרפיה ופדופיליה או צ'טים שלהם עם ילדות ונערות צעירות בנושאי מין. אחת הנערות סיפרה לארגון שאינה יכולה לדבר כמעט עם אמה משום שהאם מבלה את רוב זמנה מול המחשב בלבוש חלקי בלבד ועסוקה בלהפיץ תמונות שלה באינטרנט. ראו סרטון אודות פרטיות ההורים ברשת…

פלגיאריזם (ראו כאן "העתקה ופלגיאט"): סקר (2008) של התאחדות המורים והמרצים בבריטניה ATL , מדווח ש- 53.3% מקרב 90 מורים שהשתתפו בסקר במזרח בריטניה אמרו כי העתקת חומרים מהאינטרנט ע"י תלמידים בגילים 18-16 מבלי לציין את מקור המידע, הינה בעיה. קרוב ל- 30% אמרו כי אינם יודעים האם למוסד החינוכי בו הם מלמדים יש מדיניות להתמודדות עם תופעת "הגניבות הספרותיות" ו- 27.8% אמרו כי למוסד שלהם אין מדיניות כזו. בעיות מורכבות יותר עולות מהשיתופיות ברשת, כמו למידה ועזרה שיתופית כמו בקבוצת שיעורי בית שיתופית בפייסבוק. כך סטודנט באוניברסיטה בטורונטו שבקנדה שהקים קבוצת שיעורי בית בפייסבוק זכה לפרסום רב בעקבות האיום של ועדת המשמעת של האוניברסיטה בה הוא לומד להרחיק אותו מהלימודים. הסטודנט טען שהקבוצה שהוא יצר פעלה באותה דרך שקבוצות לימוד מסורתיות יותר פועלות כבר שנים רבות – התלמידים נפגשים ומשוחחים על התשובות לשיעורי הבית, ועל ידי כך, לומדים זה מזה. אבל האוניברסיטה טענה שאותו סטודנט סייע ל-146 סטודנטים שהצטרפו לקבוצה לרמות, כי הסטודנטים לא הגישו את הפתרונות האישיים שלהם.

פיראטיות ותוכנות לא חוקיות: מחקר (2009) שערכה חברת IDC  עבור חברת Microsoft מדווח ש- 37% מקרב 30 חברות בינוניות שהשתתפו בסקר רכשו שלא ביודעין תוכנות מזוייפות לא-חוקיות שקשה היה להבחין בזיופן. בישראל שיעור הפירטיות והורדות לא חוקיות של תוכנות בשנת 2007 היה 32% (שהם 121 מיליון דולר בהכנסות אבודות), שיעור זהה לשיעור שהיה בשנים 2006 ו- 2005. בשנת 2004 היה השיעור 33% ובשנת 2003 היה השיעור 35%. יחד עם זאת, סקר ארצי של ברית התוכנה העסקית  (BSA) שנתוניו פורסמו במאי 2007 מצביע על כך שבשלוש השנים האחרונות חלה ירידה של 24% בהורדות הבלתי-חוקיות של יצירות דיגיטליות המוגנות בזכויות יוצרים (תוכנה, מוסיקה, סרטים ומשחקים) בקרב צעירים בגילים 8 עד 18 בארה"ב. סקר (2.2008) של Microsoft שממצאיו  מצביע על כך שבני-נוער בכיתות ז' עד י' בארה"ב נוטים פחות לבצע הורדות בלתי-חוקיות של תוכן מהאינטרנט כאשר הם יודעים ומכירים את החוקים לגבי הורדות ושיתופיות של תוכן מקוון. עם זאת, מחצית מכלל בני-הנוער בקבוצת גילים זו אמרו כי אינם מכירים את החוקים ורק 11% אמרו כי הם מבינים בצורה ברורה את החוקים הקיימים בנושא לגבי הורדת תמונות, ספרות, מוסיקה, סרטים ותוכנה. בני-נוער המכירים את החוק אמרו כי הידיעה נובעת בעיקר מהוריהם, מהטלוויזיה או מידיעות וכתבות בעיתונים ובמגזינים וכן מאתרי אינטרנט ופחות מבית-הספר.

חיבור ויישום קוד אתי במרחב מקוון

חיבור ויישום קוד אתי במרחב מקוון

. "בניית קוד אתי הוא צעד מעורר אימון, הקפדה על התנהגות אתית יכולה לתרום להעלאה משמעותית של שמירה על החוק ולסייע במניעת התנהגות בלתי חוקית. אולם לא מספיק לנסח קוד אתי, אלא חשוב מאד להטמיעו, ליישמו ולהנחילו בתרבות העבודה של הארגון. אם המכללה נתפסת כארגון הרי חשוב לבנות קוד אתי הן לסטודנטים והן למרצים במכללות. (כמו גם בתי ספר) מדוע זקוקים לקוד אתי?
  • כדי לכונן בסטודנט זהות מוסרית
  • כדי לעצב תרבות אקדמית מוסרית
  • כדי למנוע את התופעה ולא על מנת להשתמש בענישה
על פי הגישה המחנכת שהולכת ורווחת יותר ויותר בשנים האחרונות בקרב קבוצות מקצועיות רבות, עבירה אתית אינה עבירה במובן הפלילי של המילה, ועל כן אינה ראויה לעונש. זהו כשל מקצועי, שנובע מאי הכרה מספקת או מאי ניסיון מספיק או מחוסר הכשרה מספקת בתחומי המקצוע. הנחת העבודה בגישה זו היא לא מה הסנקציה שיש לנקוט, אלא מה ניתן לעשות כדי להראות לאיש המקצוע שכשל מהי הדרך הראויה לפעולה מקצועית – קרי לחנכו או להכשירו. אתיקה מקצועית אינה עוסקת בשאלות של מוסר ואורחות התנהגות אלא באורחות התנהגות מקצועית.ערכי היסוד של קוד אתיקה ממעטים להשתנות בדרך כלל, באשר הם מהווים מתווה מוסרי-ערכי עליון לפעילויות, והם כלליים מאד." מתוך: העתקה בעידן האינטרנט, לאה ברץ, רוני ריינגולד, מכללת אחווה (2007). —————————————————————————————

שתי גישות מרכזיות לחיבור קוד אתי במרחב מקוון:

א. אלה כללי אתיקה לכל דבר ועניין, שיש להכילם גם על התנהלות ברשת

ב. מאפייני הרשת ייחודיים, ולכן גם כללי האתיקה שבה הם ייחודיים.

האמת מן הסתם, אי שם באמצע, ואין צורך לדבוק ללא תועלת בהשקפה כזו או אחרת. אך נותרת הסוגיה משמעותית בהרבה, שמטרידה כיום רבים: האם ואיך ניתן ליצור ולאכוף כללי אתיקה במרחבים מקוונים רבי משתתפים, כשהחופש ברשת (כלומר, כל אחד עושה מה שהוא חושב שנכון לעשות על פי אמונתו, ללא מגבלות, כללים, שיטור ואכיפה) הוא הנר לרגליהם.

גם כאן יש שתי גישות עיקריות:

א. הנהלת האתר/ הרשת/ הקהילה קובעת כללים. מי שְמֵפֵר אותם, מסולק מהקהילה או שמוחקים חומר מסוים שבו חלה ה"עבירה". זאת באופן שרירותי לגמרי. במקרים שהגיעו גם לבתי משפט, מסתבר שאופן זה של התנהלות מאד בעייתי ויש בו הרבה תחום אפור, שכן הוא תלוי ברצון הטוב ובבשלות של מנהל אתר/ רשת. ברשתות גדולות, בהן יש מנהלים למשל, לכל קהילה מקוונת, העניין רק מסתבך, שכן האכיפה תלויה ברצון הטוב של מנהל קהילה זוטר. אם תקראו היטב את כללי השירות ברשתות חברתיות, עולמות מדומים, קהילות מקוונות – תמצאו דברים שרירותיים ואף לא הגיוניים, שלא יעמדו במבחן משפטי, שכן הם מקפחים באופן שרירותי לגמרי את המשתמשים. מנהלי הרשתות יודעים זאת, אך הם עובדים בשיטת "מצליח", ומסתמכים על חוסר מודעות של המשתמשים בעניין. במקרים בהם מתעמתים איתם באופן נחוש, עד לבית משפט, הם מגיעים לפשרה תוך הבטחה שלא יגעו בתקנון הקלוקל שלהם.

ב. יצירת קוד אישי/ קבוצתי: ישנה יוזמה, ליצור מנגנון המפיק קוד אתי שנבנה על ידי המשתמשים. האופן המקובל הוא בחירת סעיפים מוסכמים מתוך רשימה של אפשרויות. גם אופן זה של יצירת קוד אתי הנו בעייתי ומורכב מאד, וספק אם דבקים בדמוקרטיה של שוחרי "חופש", ואנרכיסיטים במהותם, ישתפו פעולה, מה גם שמדובר במרחבים דינמיים, בהם ציבור המשתמשים מתחלף ומתעדכן.

להלן מספר סוגיות שעולות כתוצאה מכך:

האם ניתן לנסח קוד אתי כולל המתייחס למרחב המקוון ולמאפייניון הייחודיים? האם יש הצדקה לניסיון כזה (בהתחשב בכך שכללי אתיקה הם אנושיים במהותם ולא תלויים בטכנולוגיה כזו או אחרת)?

האם יש הצדקה שלכל יישום (בלוג, רשת חברתית, דיון מקוון, תגובה…) יש לנסח קוד ייחודי לו?

האם במרחב של קהילת משתמשים, כל אחד יכול לנסח קודים משלו כשהוא מתחייב לעמוד בהם? האם זה יישומי? מה המשמעות שכל אחד יבחר מה מתאים לו לנהוג ומה לא?

.

.

דוגמאות לקודים שנוסחו, המצויים ברשת, כהמלצה בלבד, כי אין מסגרת אוכפת (אלא במרחבים סגורים וייועדיים,וגם זה בעייתי למדי ומורכב):

סוקרטס שבך

זהו ציורו המפורסם (1787) של Jacques Louis David – מותו של סוקרטס על ידי שתיית רעל. סוקרטס לימד את הנוער לחשוב עצמאית, בביקורתיות ובאי השלמה. ואמנם, איפה נמצא מורים כאלה? בכל אחד ואחד מהמורים יש סוקרטס קטן, שעל המורה לגלותו… וזה בעצם ייעוד הההכשרה של מורים לחינוך לאתיקה: חפש את הסוקרטס שבקרבך!