"חלק מהזכויות שמורות"

"חלק מהזכויות שמורות"

.

מתוך אתר קריאטיב קומונס ישראל: . קריאטיב קומונס ( Creative Commonsאו CC ) הוא ארגון חובק עולם שמטרתו להעניק אלטרנטיבה ראויה למבנה הקיים של דיני זכויות יוצרים באופן שיאפשר ליוצרים לשתף יצירותיהם עם אחרים ולהעניק להם הרשאות רחבות יותר מאלו שמתאפשרות דרך דיני זכויות היוצרים, בצורה קלה, ברורה ובעיקר ללא עלויות. כך מעודד הארגון יצירה, הפצה ושיתוף של יצירות, בעיקר בפורמט דיגיטאלי ובייחוד ברשת האינטרנט. זאת מתוך הבנה שפורמט המדיה העיקרי היום הוא הפורמט הדיגיטאלי ושיטת ההפצה הדומיננטית היא באמצעות אתרי שיתוף והפצת מדיה באינטרנט ולא בדרכים הקלאסיות והישנות. בפועל, מושתת המנגנון האלטרנטיבי על רישיונות יחודיים (רישיונות CC ) לפיהם רק "חלק מהזכויות שמורות" וזאת בניגוד למנגנון זכויות היוצרים הקלאסי על פיו "כל הזכויות שמורות" מרגע שיצירה נוצרה. על-ידי שימוש ברישיונות, היוצר יכול להרכיב בעצמו בדרך נוחה ופשוטה את הרישיון, ולקבוע אילו שימושים הוא מרשה לציבור לעשות ביצירה, ואילו לא. כך, ניתנת ליוצר שליטה על אופן השימוש ביצירה מחד ומאידך, מושגת מטרת עידוד היצירה, שיתופה והפצתה. .

 למצגת בנושא: קן- דרור, ד. זכויות יוצרים ורשיונות creative commons במרחב המקוון.

.

מהן זכויות יוצרים?

 מהן זכויות יוצרים?

על זכויות יוצרים, מתוך אתר creative commons ישראל: . דיני זכויות יוצרים הם מערכת של כללים, שמטרתם לעודד את היצירה ולאפשר גישה ליצירות ספרותיות, אמנותיות, דרמטיות ומוזיקליות. באופן עקרוני, היוצר (לדוגמא- הכותב, המלחין וכו'), הוא בעל הזכות הבלעדית להרשות או למנוע העתקה. בפועל, פעמים רבות זכות זו מועברת ע"י היוצר למפיק או מוציא לאור. . אל המשך הפירוט באתר creative commons ישראל. . אל ניתוח סוגיות של שימוש הוגן באתר creative commons ישראל.

חוזר מנכ"ל לקידום אקלים בטוח – היבטי הטכנולוגיות

חזרה לדף מניעה וטיפול: עקרונות ומדיניות

חוזר מנכ"ל לקידום אקלים בטוח, 2009: ההיבטים הנוגעים לטכנולוגיות ולמרחב המקוון .

. ההיבטים הנוגעים לטכנולוגיות ולמרחב המקוון מתוך חוזר מנכ"ל "קידום אקלים בטוח והתמודדות עם אירועי אלימות במוסדות החינוך" – חוזר מנכ"ל תש"ע/1 (א), י"ב באלול התשס"ט, 1 בספטמבר 2009

טבלה א': התנהלות בחיי השגרה

ההתנהגויות המצופות

טווח התגובות במקרה של הפרה (בית הספר יקבע את המדרג)

התכנית החינוכית

5. התנהגות: שימוש בטכנולוגיה אישית בזמן שיעור (בטלפונים ניידים, במצלמות, ב"אייפודים" וכו')

–   כל שימוש בטכנולוגיה אישית בכלל ובטלפון נייד בפרט במהלך השיעור ובזמן בחינות אסור בהחלט. יש להשאיר את המכשיר בתיק כשהוא במצב סגור וכבוי. אין להציבו בשום מקרה על השולחן בכיתה. השימוש במכשיר במהלך פעילות מחוץ לבית הספר ייעשה בהתאם להוראות הצוות.

–   צילום בזמן שיעור באמצעות הטלפון הנייד אסור בהחלט.  צילום במהלך פעילות מחוץ לבית הספר ייעשה בהתאם להוראות הצוות ובתנאי שלא יפגע בכבודו של המצולם ובצנעת הפרט שלו.

–   מומלץ לא להביא כלל מכשירים ניידים  לבית הספר (פרט לסיכון מהקרינה המכשירים משמשים יעד לגנבות, למסחר ובאופן עקיף לאלימות בבית הספר). בכל מקרה של הבאת המכשיר יש ליידע את התלמידים ואת הוריהם כי בית הספר אינו אחראי לנזק שייגרם לו, לאבדנו או לגנבתו. הנהלת בית הספר רשאית לאסור הבאת מכשירים ניידים לבית הספר או להגביל את השימוש בהם בהתאם להחלטות הצוות. בכל מקרה תהיה המדיניות הבית-ספרית  בהלימה להנחיות לעיל.

–  שיחת בירור

–  הפקדת המכשיר במזכירות בית הספר  או בחדר המנהל במקום קבוע, נעול ובטוח והחזרתו בסוף יום הלימודים לידי התלמיד או הוריו

–  יידוע / הזמנת ההורים

–  במקרים של שימוש חוזר בטלפון נייד בזמן שיעור (הצבת הטלפון על השולחן, קבלת שיחות, שליחה וקבלה של מסרונים) ענישה בהתאם להחלטות בית הספר על הפרות משמעת, לרבות כתיבת עבודה בנושא

–  הטמעת הנהלים לשימוש במכשירים ניידים

–  ניתוח אירועים

המדגימים פגיעה באמצעות מכשירי טלפון ניידים

  טבלה ב': טיפול באירועי אלימות חלק א': אירועי אלימות שלא חלה עליהם חובת דיווח על פי חוק או על פי נוהל

דוגמאות לאירועי אלימות שלא חלה עליהם חובת דיווח על פי חוק או על פי נוהל

דיווח

טווח התגובה

–   אלימות מילולית חמורה (איום, לעג על רקע גזעני, פגיעה בכבוד ההורים, אחר)

–   אלימות מילולית בעלת גוון מיני

–   אלימות פיזית (בעיטה, נשיכה, דחיפה, צביטה, סטירה, מכה)

–   חרם, הפצת שמועות באינטרנט ו/או במכשירים ניידים

–   הצקות ומעשה בריונות

אין

פעולות חובה

–   עצירת האירוע

–   שיחת בירור

–   תיעוד האירוע והטיפול בו

–   יידוע מחנך הכיתה

לשיקול דעת הצוות החינוכי

–   יידוע ההורים

–   שיחות עם התלמידים המעורבים

–   אזהרה

–   הטלת עבודה בנושא "אלימות וסכנותיה"

–   שיחה עם הכיתה תוך שמירה על צנעת הפרט

–   ביטוי בתעודה: הורדת ציון/ הערה בסעיף      "התנהגות"

–   בבית הספר היסודי: השארת התלמיד בזמן ההפסקה בהשגחת מבוגר

–   בכל שלבי החינוך: אפשרות של העברה לכיתה מקבילה באופן קבוע על פי החלטת המועצה הפדגוגית

–   בניית תכנית חינוכית אישית לצורך טיפול (בתכנית תיכלל, בין היתר, תרומה לקהילה, עשייה חינוכית מתקנת כמו הרצאות, לקיחת אחריות בתחום הרלוונטי וכו')

–   בחינוך היסודי: השעיה לטווח שבין 2-1 ימים

–   בחינוך העל-יסודי: השעיה לטווח שבין 4-1 ימים

חלק ב': אירועי אלימות שחלה עליהם חובת דיווח על פי נוהל או על פי חוק

דוגמאות לאירועי אלימות שחלה עליהם חובת דיווח על פי נוהל

דיווח

טווח התגובה וסמכות הטיפול של בעלי התפקידים בבית הספר

1. סחיטת דמי חסות או הבטחת חסות ושמירה

2. עברות של פריצה, גרימת נזק בזדון והצתה

3. נשיאת מכשירים מסוכנים או כלי – אולרים, אגרופנים, סכיני גילוח, חומרי הצתה וכו' (ראה נספח 3, "נשיאת כלי נשק")

4. פגיעה חמורה באמצעות האינטרנט (התחזות, הפצת תכנים פרטיים מביכים, איומים וכו')

5. שימוש בטלפון נייד לצילום בזמן שיעור, צילום ללא ידיעתו של המצולם, וכן שימוש לרעה בתצלומים של תלמידים או מורים שנעשו בשטח בית הספר (איום בהפצה, חשיפה, עיוות ולעג, הפצה בטלפון נייד או באינטרנט)

6. נוכחות באירוע אלימות חמור תוך כדי עידוד והתלהמות

7. הפרת כללי ההתנהגות בטיולים ובפעילויות חוץ-בית-ספריות במקרים האלה: היעלמות, התנהגות מסכנת את הפרט ואת האחרים, אלימות, הטרדה ופגיעה מינית, שימוש באלכוהול ובסמים

חובת דיווח1

פעולות חובה להתנהגויות 7-1

א. בית הספר מחויב לפעול להפסקת הפגיעה, לדיווח על האירוע לגורמים האלה: פקיד סעד ו/או משטרה,1 הפיקוח הכולל והרשות המקומית. יש ליידע את הורי התלמידים המעורבים גם בכתב (ראה פירוט ב-3.4).

ב. יוכרז מצב אירוע חמור בבית הספר – "עוצרים את השגרה". יש לכנס ועדה פנים-בית-ספרית לקביעת דרכי הטיפול באירוע בהלימה להנחיות.

ג. תגובה בית ספרית: מנהל בית הספר היסודי ישעה את התלמיד לטווח של 2-1 ימים. מנהל בית הספר העל-יסודי ישעה את התלמיד לטווח של 5-3 ימים. באירועים המתרחשים בטיול יוכל מנהל בית הספר להחזיר את התלמידים המעורבים מן הטיול, וזאת בנוסף לטיפול המשמעתי והחינוכי.

ד. במקביל להשעיה על מנהל בית הספר ועל צוותו לבנות תכנית אישית לתלמיד הפוגע שתכלול מרכיבים של השגחה ונוכחות, טיפול, מפגשים ; סדירים של הצוות עם הוריו, דמות מלווה בתוך בית הספר, מענה לצרכים לימודיים ועוד. מנהל בית הספר יכול להסתייע בוועדה בין-מקצועית יישובית לצורך בניית התכנית ויישומה (הנחיות לבניית תכנית אישית ראה בנספח 1).

ה. חומרת האירוע תבוא לידי ביטוי בציון בתעודה בסעיף "התנהגות" (יינתן ציון ההתנהגות הנמוך ביותר הנהוג בבית הספר), וכן בהערה בתעודה המציינת כי התלמיד היה מעורב באירוע אלימות חמור.

פעולות לשיקול דעתו של מנהל בית הספר

א. המנהל ייזום פעילויות חינוכיות טיפוליות: שיחות אישיות וקבוצתיות עם הפוגעים, עם הנפגעים ועם כלל תלמידי בית הספר, שיחות עם צוות המורים והפניה לגורמים טיפוליים רלוונטיים ועוד, כמפורט ב-3.5 להלן.

ב. במקרים שבהם נשקפת סכנה לביטחון התלמיד ולסביבתו ישקול מנהל בית הספר התניית השתתפות בסיור/בטיול עתידי בליווי מבוגר (יש להודיע על כך להורים לפחות 10 ימים מראש) או מניעת השתתפות בפעילות עתידית (וקביעת פעילות חלופית לתלמיד).

ג. באירועים המתרחשים בטיול יוכל מנהל בית הספר להחזיר את התלמידים המעורבים מן הטיול, וזאת בנוסף לטיפול המשמעתי והחינוכי.

ד. אפשר לנקוט פעולה של "צדק מאחה" (ראה נספח 4).

דוגמאות לאירועי אלימות שחלה עליהם חובת דיווח על פי חוק

דיווח

טווח התגובה וסמכות הטיפול של בעלי התפקידים בבית הספר

גרימת חבלה חמורה לקטין במסגרת חינוכית שכתוצאה ממנה הוא נזקק לטיפול רפואי במקרים האלה:

–   מעשי אלימות הנעשים תוך שימוש בכלי נשק, בחומרים, בכלים או במכשירים מסוכנים (ראה נספח 3, "נשיאת כלי נשק")

–   תקיפה גופנית שבה תלמידים נפגעים או שנגרם בה סיכון לשלומם

–   אלימות הנעשית בהשפעת סמים ואלכוהול

–   אלימות קבוצתית שבה אדם נפגע או חשש לאלימות כזאת, בין אם מדובר בתלמידים או בקבוצות מעורבות של תלמידים ושל זרים

חובת דיווח1

פעולות חובה של מנהל בית הספר, תוך יידוע הפיקוח

א. בית הספר מחויב לפעול להפסקת הפגיעה ולדווח על האירוע לגורמים האלה: פקיד סעד ו/או משטרה,1 הפיקוח הכולל והרשות המקומית. יש ליידע את הורי התלמידים המעורבים גם בכתב   (ראה פירוט ב-3.4).

ב. יוכרז מצב אירוע חמור בבית הספר – "עוצרים את השגרה". יש לכנס ועדה פנים-בית-ספרית (מנהל בית הספר יקבע את הרכב הוועדה) לקביעת דרכי הטיפול באירוע בהלימה להנחיות.

ג. תגובה בית-ספרית: מנהל בית ספר יסודי ישעה את התלמיד לטווח של 4-2 ימים. בבית ספרעל- יסודי המנהל ישעה את התלמיד לטווח של 8-5 ימים בהתאם לנוהלי ההשעיה המפורטים בנספח 2. במקרים מיוחדים, שבהם הנהלת בית הספר מזהה שהתגובה שהוצעה אינה מתאימה, עליה לקיים דיון בין-מקצועי בתוך בית הספר, לתעד את השיקולים ולקבוע את התגובה המתאימה למקרה. על מנהל בית הספר לדווח על האירוע למפקח הכולל. חשוב שמנהל בית הספר ישתף את המפקח הכולל בתהליך החינוכי והטיפולי ובתהליך הענישה, בנוסף לדיווח.

ד. במקביל להשעיה על מנהל בית הספר ועל צוותו לבנות תכנית אישית לתלמיד הפוגע שתכלול מרכיבים של השגחה ונוכחות, טיפול, מפגשים סדירים של הצוות עם הורי התלמיד, דמות מלווה בתוך בית הספר, מענה לצרכים לימודיים ועוד. מנהל בית הספר יכול להסתייע בוועדה בין-מקצועית יישובית לצורך בניית התכנית ויישומה (הנחיות מפורטות לבניית תכנית אישית ראה בנספח 1).

ה. חומרת האירוע תובא לידי ביטוי בציון בתעודה בסעיף "התנהגות" (ציון ההתנהגות הנמוך ביותר הנהוג בבית הספר), וכן בהערה בתעודה המציינת כי התלמיד היה מעורב באירוע אלימות חמור.

לשיקול דעתו של מנהל בית הספר

א. המנהל ייזום פעילויות חינוכיות-טיפוליות: שיחות אישיות וקבוצתיות עם הפוגעים, עם הנפגעים ועם כלל תלמידי בית הספר, שיחות עם צוות המורים והפניה לגורמים טיפוליים רלוונטיים ועוד, כמפורט ב-3.5.

ב. במקרים שבהם נשקפת סכנה לביטחון התלמיד ולסביבתו ישקול מנהל בית הספר התניית השתתפות בסיור / בטיול עתידי בליווי מבוגר (יש להודיע על כך להורים לפחות 10 ימים מראש) או מניעת השתתפות בפעילות עתידית (וקביעת פעילות חלופית לתלמיד)

ג. באירועים המתרחשים בטיול יוכל מנהל בית הספר להחזיר את התלמידים המעורבים מן הטיול, וזאת בנוסף לטיפול המשמעתי והחינוכי.

ד. אפשר לנקוט פעולה של "צדק מאחה" (ראה נספח 4).

חלק ג': אירועי אלימות שהדיווח עליהם למשטרה / לפקיד סעד נתון לשיקול דעתו של מנהל בית הספר

דוגמאות לאירועי אלימות שהדיווח עליהם למשטרה / לפקיד סעד נתון לשיקול דעתו של המנהל

דיווח

טווח התגובות וסמכות הטיפול של בעלי התפקידים בבית הספר

אלימות חוזרת

הדיווח למשטרה/ לפקיד סעד נתון לשיקול דעתו של מנהל בית הספר

א. בית הספר מחויב לפעול להפסקת הפגיעה ולדיווח על האירוע לגורמים האלה: פקיד סעד ו/או משטרה על פי שיקול דעתו של המנהל ונהלים קיימים, הפיקוח הכולל והרשות המקומית. יש ליידע את הורי התלמידים המעורבים (ראה פירוט ב-3.4).

ב. יוכרז מצב אירוע חמור בבית הספר – "עוצרים את השגרה". יש לכנס ועדת פנים-בית-ספרית (מנהל בית הספר יקבע את הרכב הוועדה) לקביעת דרכי הטיפול באירוע בהלימה להנחיות החוזר.

ג. התלמיד הפוגע יושעה שוב לטווח של 4-2 ימים בחינוך היסודי ולטווח של 8-5 ימים בחינוך העל- יסודי. במהלך הימים הללו חובה על מנהל בית הספר לפנות למפקח הכולל כדי שיכנס ועדה2 לא יאוחר מ-3 ימים מתאריך התרחשות האירוע, ובאמצעותה תתקבלנה החלטות, לרבות האפשרות לפתיחת הליך להעברת התלמיד למוסד חינוכי אחר. (מנהל בית הספר רשאי לבקש את כינוסה של ועדה כזו גם במקרים של תלמיד המשתמש באלימות חוזרת ונשנית.)

ד. אפשר לנקוט פעולה של "צדק מאחה" (ראה נספח 4).

אלימות מילולית כלפי הצוות החינוכי ועובדי המוסד החינוכי

הדיווח למשטרה/ לפקיד סעד נתון לשיקול דעתו של מנהל בית הספר

א. תיערך שיחה בין התלמיד לבין עובד ההוראה הנפגע, ובהתאם לצורך תיערך שיחה נוספת בין התלמיד לבין בעל תפקיד נוסף (יועץ חינוכי, פסיכולוג חינוכי, מחנך, רכז שכבה, מנהל המוסד).

ב. יש ליידע את הוריו של התלמיד הפוגע אודות הפגיעה המילולית ולהזמין אותם לשיחה במוסד החינוכי כדי למנוע הידרדרות לפגיעות חמורות יותר.

ג.  תישקל ענישה חינוכית על פי נסיבות העניין וחומרת הפגיעה.

ד. מנהל בית הספר יוכל להשעות את התלמיד לפי שיקול דעתו.

ה. התלמיד הפוגע יידרש לפעול פעולה מתקנת כלפי עובד ההוראה הנפגע.

ו.  במקרה של פגיעה מילולית חוזרת של אותו תלמיד תישקלנה דרכי תגובה והרתעה נוספות על אלה שננקטו.

ז.  תלמיד הפוגע מילולית זקוק גם להתערבות חינוכית ו/או טיפולית שתסייע לו לפתח מודעות לדפוסי התנהגותו ולשנותם.

ח. אפשר לנקוט פעולה של צדק מאחה" (ראה נספח 4).

מודל של קבלת החלטות אתיות

חזרה לדף קבלת החלטות להתנהגות אתית

. מודלים של קבלת החלטות מוסריות

. הדרך של קבלת החלטות מוסריות מורכבת מממספר מרכיבים, שלבים או ממדים. בסופו של דבר, מבחן המציאות הוא ההתנהגות המוסרית.

—————————————————————————————————– . מודל לקבלת החלטות אתיות על- פי רסט:  המודל של Rest מציג מרכיבים, שלבים, בקבלת החלטות אתיות. אדם יכול להתנהג באופן שאינו מוסרי בגלל כל אחד מהמרכיבים הללו. כך הראו מחקרים קשר לא גבוה בין שפיטה מוסרית להתנהגות מוסרית.

 

מודל לקבלת החלטות אתיות על- פי רסט  (Rest, 1986) .

זיהוי סוגיה מוסרית

שפיטה מוסרית 

בחירה מוסרית 

התנהגות מוסרית 

זיהוי שסוגיה שייכת לתחום המוסר, הבנה שפעולה יכולה להשפיע על שלמותם ורווחתם של בני אדם, בעלי חיים, או לפגוע בסביבה פיסית.

שיקול והחלטה מה נכון לעשות מבחינה מוסרית, מעין לשיפוט "אובייקטיבי" של שופט חיצוני.

בחירה בין ערך מוסרי לערך הא-מוסרי מתוך התיחסות אישית, מעורבות ה"אני" תלויית הקשר. (בחירה בין הידיעה מה לעשות לבין החלטה לפעול אחרת על בסיס שיקולים כאלה ואחרים).

הביטוי ההתנהגותי של ההחלטה. ההתנהגות היא פונקצייה של עוצמת האני, היכולת לממש את הכוונה.

. Rest, J. R. (1986). Moral Development: Advances in Research and Theory. New York, NY: Praeger Publisher . —————————————————————————————————– מודל של קבלת החלטות אתיות על – פי רשף: המודל של קבלת החלטות אתיות על פי רשף מציג מדרג שאלות מובילות בתהליך קבלת ההחלטות. � .

מודל של קבלת החלטות אתיות על – פי רשף (רשף, א.)

מהי הסוגיה/ הדילמה האתית המאפיינת את האירוע?  

מהן העובדות החשובות שיכולה להיות להן השפעה משמעותית על ההחלטה האתית שיש לקבל במקרה?  

מיהם בעלי העניין בסוגייה הנ"ל? איזו מחוייבות יש למקבל ההחלטה לגבי כל אחד מבעלי העניין?

איזו דרך פעולה יעדיף כל אחד מבעלי העניין הנ"ל?

מהן דרכי הפעולה האפשריות להתמודדות עם הסוגיה האתית המאפיינת את האירוע?  

מהם התסריטים הטובים והגרועים ביותר לגבי כל אחת מהאלטרנטיבות הנ"ל?

מי עלול להפגע בכל אחת מהאלטרנטיבות הנ"ל וכיצד?

מהם העקרונות האתיים המאפיינים כל אחת מדרכי הפעולה האפשריות?

האם נתקלת בבעייה דומה בעבר? האם ההתנסות בהתמודדות עם אותה בעייה יכולה לסייע בידך לקבלת החלטה בסיטואציה הנוכחית?

הצג דרך הפעולה האפשרית המועדפת ומהן ההנמקות להעדפתה

  .

גישות מוסריות ושאלות אתיות

גישות מוסריות ושאלות אתיות.

עידית אבני ודר' אברום רותם

חזרה לדף האב קבלת החלטות להתנהגות אתית

.

גישות שונות למוסר נותנות תשובות שונות לשאלה מוסרית ולקבלת החלטה על ההתנהגות האתית. ניתן לראות גישות אלה כמייצגות למעשה את מורכבות הקולות המוסריים שעשויה לשרות בכל אחד מאיתנו. כאשר קולות אלה סותרים זה את זה יצטרך האדם לבחור ביניהם. .

הגישה

הוגה מוביל

מאפייני פעולה מוסרית והשאלות לבחינתה

 

טלאולוגיה – תועלתנות

סטיוארט מיל (1806-1873), פילוסוף וכלכלן פוליטי אנגלי, התבסס על ג'רמי בנתם, פילוסוף ומשפטן אנגלי.

פעולה אתית נכונה מתמקדת בתוצאות המעשה, על פי  עקרון ה"אושר המירבי" – להרבות את התועלת האישית, להביא כמה שיותר אושר לכמה שיותר אנשים. . – האם היא מוסיפה אושר (או מפחיתה סבל) לאנשים בעולם, יותר מאשר פעולות אחרות שיכולתי לעשותן. – אילו מרבית האנשים היו נוהגים כמוני, איזו סוג של פעולה היה מרבה את האושר בעולם ומפחית את הסבל? – האם המעשה משרת באופן המיטבי את טובת הצדדים המעורבים? – האם סכום התועלות שלה גדול יותר מסכום התועלות שיכול להתקבל באמצעות החלטה אחרת? – האם הפעולה תביא לרווח או לתגמול הגבוה ביותר, או למחיר/ הנזק הנמוך ביותר? .

 

דאונטולוגיה – חובות וזכויות

עמנואל קאנט (1724-1804), פילוסוף גרמני.

פעולה אתית נכונה מתמקדת במעשה עצמו, במניע למעשה ובכוונה, כלומר, האם האדם פעל מתוך כוונה למלא את חובתו המוסרית לכבד את הפרט וזכויותיו. . –  האם הפעולה שומרת על כבודם של כל האחרים ושל מקבל ההחלטה המוסרית? –  איך אוכל למלא את חובתי המוסרית להתייחס לבני אדם כיצורים רציונאליים ואוטונומיים, האחראים על מעשיהם, ולראותם כבני אדם בעלי ערך? –  איך אתנהג בדרך שתכבד את זכותם לשלוט בחייהם, את זכותם על רכושם, את אחריותם על פעולותיהם וכד'? – האם המעשה מבטא פעולה על פי עקרונות מוסריים אוניברסאליים? – האם המעשה מבטא את חובת העושה לאחרים? – האם המעשה מתחשב בזכויות אחרים? – האם אני מוכן שכולם ינהגו כמוני? .

 

צדק חברתי

 

ג'ון רולס (1921-2002), פילוסוף אמריקאי.

פעולה אתית נכונה מתמקדת במעשה, במסגרת המערכת החברתית. בחברה צודקת, החירויות של אזרחים שווי זכויות מוחזקות כנחלתם, הזכויות מובטחות מכוח הצדק, בדרך הוגנת, ללא כפיה וללא הקנייה למקצת בני האדם יתרון לא צודק על פני אחרים. זכויות אלה אינן נתונות למיקוח פוליטי או אינטרסים חברתיים. אי השוויון בתחום החברתי כלכלי יוסדר כך שישפר את מצב כולם ובמיוחד את מצב המקופחים יותר, ויקיים תנאים של שוויון הזדמנויות הוגן. . –  האם המעשה מתיישב עם סדרי חברה ראויים? – האם המעשה מבטיח את רווחת הכלל? .

 

המידות הטובות

אריסטו (אריסטוטלס), (384 לפנה"ס-322 לפנה"ס), פילוסוף יווני מהעת העתיקה.

גישה זו מתמקדת באדם המבצע, בעושה הפעולה. השאלה המוסרית הבסיסית מתמקדת באיזהו האדם המוסרי, במידותיו הטובות, בתכונות האופי שלו, ביושרה שלו, באופיו, במוטיבציה שלו ובכוונותיו. . –  איזה מין אדם עלי להיות? איזו תכונת אופי עלי לשמר ולפתח? – האם המעשה מבטא תכונות נפש נעלות? – כיצד היה מתנהג האדם הטוב? – כיצד יתנהג באותו מצב אדם שאנו רואים בו דמות לחיקוי עבורנו? .

 

איכפתיות ודאגה

קרול גיליגן, (נולדה ב – 1936), פסיכולוגית אמריקאית.

בניגוד לתפיסת מוסר המבוססת על צדק (ובאוריינטציה גברית, לפי גיליגן), גישה זו מבוססת על אכפתיות ודאגה (אוריינטציה נשית, לפי גיליגן). .. –  איך אוכל להתנהג באופן שיבטא ויטפח יחסי אכפתיות בינינו?

פיתוח רגישות אתית

פיתוח רגישות אתית  – Ethical Sensitivity

עידית אבני ודר' אברום רותם

חזרה לדף האב- חינוך ואתיקה

.

כחלק מהמודעות האתית, מוגדר מושג "רגישות אתית", הכוונה לגילוי רגישות לסוגיות ולמצבים אתיים: ליכולת לזהות סוגייה כמוסרית, ולזהות את ההיבטים המוסריים של הסיטואציה.

רסט (Rest, 1986) רואה ברגישות מוסרית את המרכיב הראשון מבין ארבעה מרכיבים בהתנהגות מוסרית וקבלת החלטות מוסריות: 1. רגישות מוסרית וזיהוי סוגייה כמוסרית 2. שפיטה מוסרית 3. בחירה מוסרית – החלטה פרגמטית של בחירה בין ערכים, בהקשר נתון ומתוך מעורבות ה"אני"  4. התנהגות מוסרית- היכולת, האומץ, לממש את הכוונה. יחד עם זאת המחקר מראה קשר נמוך בין רגישות מוסרית לבין שיפוט מוסרי ויכולת מציאת פתרון מוסרי מאוזן לסיטואציה.

קלאהן (Callahan, 1980) מגדירה "רגישות אתית" כך: "רגישות אתית היא שילוב של שתי יכולויות שונות: דמיון מוסרי וזיהוי סוגיות אתיות".

נפרט:

1.  דמיון מוסרי

דמיון מוסרי הוא היכולת להבחין ב"נקודת מבט מוסרית" – להבין ש:

א. האדם חי ברשת יחסים מוסריים

ב. תוצאות יישום מעשי של כללי מוסר יכול לגרום לאושר או לחילופין, לסבל

ג. ממדים מוסריים במהלך החיים יכולים להיות גלויים או בלתי נראים

ד. בחירה מוסרית במרבית המקרים היא בלתי נמנעת וקשה ליישום

דמיון מוסרי הוא היכולת לראות את הפן המוסרי בארוע, והיכולת לחזות את התוצאות של הפעולה שננקטה. זה כמו דמיון, כי נדרש כאן "לראות" משהו שלא קיים במובן שניתן לחוש אותו או לגעת, אבל משהו שמצוי בהחלט במודעות שלנו, ובנוכחות החברתית שלנו. רמת הבנה כזו יכולה להתפרש כרמה נדרשת למפרע של כל דיון מוסרי. זה הכרחי אך לא מספיק. ללא דמיון מוסרי איננו יכולים לעסוק בדיון בסוגיות אתיות. מאידך, להיות בעל דמיון מוסרי בלבד, זה להיות עם יכולת לראות, אך לא לפעול, להיות מבחין פסיבי, אך לא כפעיל ברשת היחסים המוסריים החברתית.כדי להגיע לפתרון משביע רצון, צריך, בנוסף לדמיון המוסרי, יכולת לניתוח תפיסתי ולוגי.

2. זיהוי והכרה של סוגייה אתית

זיהוי והכרה של סוגיות אתיות קשורה קרוב לדמיון מוסרי – למעשה מדובר בדמיון מוסרי הבא לידי מימוש.

אם דמיון מוסרי הוא היכולת להבחין בנושאים אתיים, הרי ההכרה היא היישום של יכולת זו. זהו ניסיון לנתח מה נראה למפרע, להכיר בהיבטים המוסריים במצב נתון ומוחשי ולהעריך את חשיבות ההשלכות המוסריות במצב זה.

הכרה זו היא להבחין בין תגובה רגשית לבין הערכה מפוכחת. סוג של הכרה כזו מצריך בחינה של תפיסות ועמדות  אתיים. להיות מסוגל להבחין בנושאים אתיים בדרך זו, צריך להיות מודע לנושאים  שניתן לסווג כמוסריים, להיבטים שבעטיים הם סווגו כמוסריים, ולהיות מסוגל להעריך  את חשיבותם במצב נתון.

נוכל אם כן, לראות רגישות אתית כמיומנות שניתן לרכוש ולפתח, ולא לצפות שזו יכולת מולדת בלבד. רגישות אתית ניתנת לרכישה באמצעות החשפות והתנסות בבעיות אתיות. תפיסה הרגישות האתית כמיומנות מאפשרת לטפח ולשפר את יכולת האדם להבין היבטים מוסריים של בעייה בדרך מדוייקת ומותאמת. קלארקברן (Clarkeburn, 2002) טוענת שקורס קצר באתיקה יכול להשפיע משמעותית על יכולת סטודנטים לזהות בעייה אתית.

רגישות אתית איננה מרכיב קוגניטיבי וכושר אינטלקטואלי בלבד. הכרה ופרוש הולם של הבט מוסרי תלוי גם בהקשר, בגישה אישית ותגובה אפקטיבית. רסט  (Rest, 1986) מציע מספר גורמים המשפיעים על שיקול רציונלי על מרכיב מוסרי:

א. אנשים עלולים לחסום נקודות מבט חשובות בגלל עמימות ובגלל קושי לפרש ולפענח  את הנתונים

ב. מחקרים מראים על הבדלים אישיים ניכרים בכל הקשור לרגשות והזדהות עם הצרכים ורווחת האחר.

ג. חקרים מראים שיכולה להיווצר תגובה אפקטיבית חזקה לפני העמקה קוגניטיבית במקרה.

הבטים פסיכולוגיים אלה, הנלקחים בחשבון בעת ניתוח סוגיה אתית, יכולים להשתלב במהלך פדגוגי של פיתוח והעצמת התפתחות מוסרית, ובכך להתמודד עם ארועים בדרך יותר רפלקטיבית, תוך הבנת התגובה הרגשית הראשונית.

המושג נוצר, לצד המושג מודעות מוסרית או אתית, לשם בדיקת הרגישות להבטים מוסריים, ללא צורך, בהכרח, בהתלבטות בדילמה או סוגיה מוסרית ולהגיע לידי החלטה.

.

הגדרה כללית של רגישות אתית אחרת היא "היכולת לזהות קיומו של נושא אתי בהקשר נתון"(Hebert et al, 1992) . ככל שהרגישות גבוהה יותר, ההתיחסות לנושאים אתיים ומוסריים בעניינים וארועים שונים גוברת. אנו מצפים ומייחלים לרגישות אתית גבוהה בקרב כל הלומדים, המורים ואזרחי החברה בכלל. זאת מתוך הנחה שככל שהרגישות תגבר, כך גם מוסריות החברה תגבר, והיא תהיה חברה טובה יותר, צודקת ועם איכות אזרחית גבוהה יותר מהמצוי כיום.

האתגר המסקרן בכל האמור בהתפתחות מוסרית בכלל, כמו גם התפתחות רגישות מוסרית/ רגישות אתית, הוא מדדי הערכה: "עד כמה אני אדם מוסרי" ו/או מהי מידת הרגישות האתית של לומד בהשוואה לאחרים או בהשוואה לעבר, לפני פעילות חינוכית בנדון או התפתחות אישית כלשהי.

הנסיון הידוע מאד בספרות המחקרית בנושא, שמצוטט רבות בדיונים מסוג זה הוא של קולברג  (Kohlberg, 1976) במחקריו המשתרעים על פני כמעט שני דורות, בהתפתחות המוסרית. הוא קבע סולם התפתחות מוסרית ב- 3 רבדים, בכל רובד שני שלבים (מהשלב הילדי האגוצנטרי, דרך המודעות לחברה וכללי התנהגות בה ועד לרמה גבוהה של מודעות מוסרית כחלק מתפישת העולם על כל תכולתו). במחקרים שלו הוא הציג בפני הנחקרים סוגיות, ארועים שונים, ועל פי ההתיחסות שלהם הוא שיבץ ניקוד,  שמצביע על השלב המוסרי בו הנשאל נמצא, או ליתר דיוק, את המשקל של החשיבה המוסרית בכל שלב ושלב.

נסיונות דומים נעשים גם בכל הקשור לרגישות מוסרית. כאן אין שלבי התפתחות, אלא מידת רגישות, התחשבות ומודעות להבטים שונים בסיטואציות בה נדרשת התיחסות אתית.

במחקר הדן בכך באופן כמותי נעשתה הערכת הרגישות האתית באופן הבא (Hebert et al, 1992):

נתנו לנבדקים מספר תאור מצב או ארוע (למשל: התגלה אצל חולה גידול ממאיר שקוצב את חייו לתקופה מסוימת. בני משפחתו מבקשים לא לגלות לו על כך, שכן הוא דכאוני ובכך חייו יתקצרו יותר ללא סיבה. או: התגלה אצל אדם נוגדני איידס בדם. האם יש זכות לספר לאשתו, (ובכך להפר באופן בוטה את רצונו ופרטיותו, ועוד). בארוע זה התבקשו להתיחס ל- 3 הבטים:

פרטיות, אוטונומיה –  הבטים שעלולים לפגוע בפרטיות האדם והזכויות הבסיסיות שלו לשמור על כבודו ופרטיותו.

טובת הכלל, האחר, הציבור –  הבטים שעלולים לפוגע בטובת האחר, או הציבור.

שיקול דעת ושיפוט – היכן היית נותן משקל גדול יותר במקרה הנדון לזכות הפרט או הציבור.

גישות כאלה נותנות מדד מסוים למידת הרגישות האתית, כמו גם, שבעצם העיסוק בהן, יש תהליך של פיתוח רגישות זו.

לשם כך, ניתן בעקרון לפתח ואף לתת מדד כמותי לרגישות אתית של לומדים, שיענו ויתיחסו לסוגיות אתיות תאורטיות, או ממשיות כארועי מקרה קונקרטיים מרחוק ואף בבית הספר.

————————————————————- מקורות למאמר בדף זה:  

Clarkburn, H.M. (2002). A test for ethical sensitivity in science. Journal of Moral Education, 31, (4), 439-453

CALLAHAN, D. (1980) Goals in the teaching of ethics, in: D. CALLAHAN (Ed.) Ethics Teaching in Higher Education, pp. 61–80 New York, Plenum)

Hebert P.C, Meslin E.M and Dunn E.V (1992) Measuring the ethical sensitivity of medical students: a study at the University of Toronto Journal of medical ethics, 1992, 18, 142-147

Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. In L. Kohlberg & T. Lickona (Eds). Moral Development and Behavior: Theory, Research and Social Issues. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

REST, J.R. (1986) Programs and Interventions, in: J.R. REST (Ed.) Moral Development: advances in research and theory (New York, Praeger).

מוסר ודת

על מוסר ודת

אל דף האב: חינוך ואתיקה

 

אברום רותם ועידית אבני

אין הכוונה שלנו כאן לנקוט עמדה בסוגיה כה מרכזית בהגות האנושית של מוסר ודת המלווה את האנושות מקדמת דנה. אנו מביאים דיון שכזה כאן, כי לדעתנו הוא הולם היטב את מטרת המיזם שלנו "מתקוונים לאתיקה". אנו מוצאים שניתן ללמוד מדיון בה ולהקיש על  הסוגיה המרכזית: מיהו אדם מוסרי וללמוד בכך הרבה על עצמנו כאדם מוסרי.

———————————————————————————–

למוסר שתי נקודות מבט: המוסר למען האדם או האדם למען המוסר? האחת – מאחר ועקרונות המוסר הם לא אישיים (א-פרסונליים) הרי האדם נעלה לאין ערוך מהם. תפיסה זו מכונה "לגליות" ובמסגרתה מוגדר הצדק כציות למוסכמות ולחוק, לקוד התנהגות וכד'. מערכת המשפט אינה בהכרח עולה בקנה אחד עם צו המוסר. התפיסה השניה – מכיון שהמוסר הוא עקרון (חוק) של אמת עליונה ושלמה, הרי אמת זו נעלה על האדם. תפיסה זו מגדירה את הצדק כציות לצו מוסרי עליון ומוחלט. מסתמך על דברים מתוך: מדרש בסוד ההפכים – זהות מוסרית עברית מאת ר' יהודה ליאון אשכנזי הוצ' ידיעות אחרונות 2009.

האם ציווי אלוהי תחליף למוסר? האם הוא עלול להיות לא מוסרי, בהקשרים שונים מנימוקים דתיים?כיצד מקור המוסר שבאדם, שהוא ציווי הקול הפנימי המוסרי להשקפת עולמו,  מורה לאדם התנהגות מוסרית, שהיא שמירת סדר החברתי שהוא סבור שראוי, להתיחסות לשונה, לאחֵר, גם אם אינו דוגל באמונתו, ואף אינו מכבד את המאמין ואמונותיו….?

הדת מעמידה בפנינו דילמות מורכבות של מהו מוסר; מיהו אדם מוסרי ראוי;  מה קודם בעדיפות האנושית העליונה: יחס האדם ל"מקום"  (לציווי האל) או יחס בין האדם לחברו? לאדם המוסרי סוגיה זו היא מרכזית גם אם אינו "דתי", שכן לא פעם הוא יעמוד בפני דילמה עד כמה להיות כן עם עצמו, ולא להתפשר ויהי מה בהתיחסות ובהתנהגות כלפי החברה או האחר.

הוגים ואנשי רוח, דתיים ושאינם כאלה, אינם תמימי דעים. נוכל למצוא בדתות ציווי על, ציווי שמעבר לכל חובה אחרת בשני פנים: לעיתים יחס "למקום" (לאל) שעומד כדרישה מוסרית מעל כל דירשה אחרת, ומצד שני, לכאורה מנגד,  ציווי תקף ומוחלט, שקודם כל יחסי אדם לחברו (כשחברו נתפס כ"חברו", אצל אחרים ככל אדם באשר הוא, ואצל אחרים אף ככל יצור חי) הם המהות המוסרית של האדם, גם בהבט הדתי.

אין כאן "נכון" או "לא נכון" , או "צדק" כזה או אחר, אלא תפיסות מהותיות של האדם את אלוהיו, את הדת וחובותיו כלפי החברה כמו גם כלפי השמיים. תפיסות אלה נובעות למעשה מרובד עמוק יותר, בכל שאלת מקום הדת בחיי האדם: מהן, למעשה, מעשים לשם שמיים, והאם וכיצד הם הולמים מעשים כלפי החברה, ואף כלפי האדם עצמו.

.

מאמרים ותהיות בנושא זה.

 

.

  • הקורא בכתביו של הרמב"ם נע במושבו במבוכה: תפיסת הבריאה אומרת שכל אדם נושא בקירבו ניצוץ שמיימי, אלוהי, כך שכל בן אנוש הוא "אדם". מצד שני, הרמב"ם שולל את אפיון "האדם" ממי שלא "בוחר לממש" את יכולתו השכלית, שניטעה בו על ידי האל, ולא טורח להתקרב ולעבוד את אלוהי תורת משה. ראו דיון מעמיק בנושא (גם אם אין ספק שהוא שנוי במחלוקת הגותית)  מיהו אדם ומהו דינו? מבוכתו של קורא ברמב"ם מאת רון בן-יעקב, האייל הקורא 8 נובממבר 2003.
  • בדת היהודית אין מוסר אלא ציות לחוקי האל – העולם נברא לתכלית ומטרה מוגדרת: שהעם היהודי יקיים את מצוות האלוהים אף על חשבון אושרו של האדם. ראו מאמר "המוסר היהודי בהלכה" באוסף מאמרים והתיחסויות ב"דת ומוסר" באתר "דעת אמת"
  • הדת היהודית היא מוסר: הנביאים הכריזו שדת ומוסר הם היינו אך. עם זאת יש לשים לב שאדם דתי אינו באופן אוטומטי אדם מוסרי וודאי לא ההפך.המקבל בקדושה פנים לא כהלכה, פנים שאינם מיוסדים על ערכים מוסריים, אפילו אם יש להם קשר לערכים רוחניים ולפרקטיקה דתית, אין לו חלק בעולם הבא. (מתוך: מדרש בסוד ההפכים – זהות מוסרית עברית מאת ר' יהודה ליאון אשכנזי הוצ' ידיעות אחרונות 2009.)