פיתוח רגישות אתית

פיתוח רגישות אתית  – Ethical Sensitivity

עידית אבני ודר' אברום רותם חזרה לדף האב- חינוך ואתיקה .

כחלק מהמודעות האתית, מוגדר מושג "רגישות אתית", הכוונה לגילוי רגישות לסוגיות ולמצבים אתיים: ליכולת לזהות סוגייה כמוסרית, ולזהות את ההיבטים המוסריים של הסיטואציה.

רסט (Rest, 1986) רואה ברגישות מוסרית את המרכיב הראשון מבין ארבעה מרכיבים בהתנהגות מוסרית וקבלת החלטות מוסריות: 1. רגישות מוסרית וזיהוי סוגייה כמוסרית 2. שפיטה מוסרית 3. בחירה מוסרית – החלטה פרגמטית של בחירה בין ערכים, בהקשר נתון ומתוך מעורבות ה"אני"  4. התנהגות מוסרית- היכולת, האומץ, לממש את הכוונה. יחד עם זאת המחקר מראה קשר נמוך בין רגישות מוסרית לבין שיפוט מוסרי ויכולת מציאת פתרון מוסרי מאוזן לסיטואציה.

קלאהן (Callahan, 1980) מגדירה "רגישות אתית" כך: "רגישות אתית היא שילוב של שתי יכולויות שונות: דמיון מוסרי וזיהוי סוגיות אתיות".

נפרט:

1.  דמיון מוסרי

דמיון מוסרי הוא היכולת להבחין ב"נקודת מבט מוסרית" – להבין ש:

א. האדם חי ברשת יחסים מוסריים

ב. תוצאות יישום מעשי של כללי מוסר יכול לגרום לאושר או לחילופין, לסבל

ג. ממדים מוסריים במהלך החיים יכולים להיות גלויים או בלתי נראים

ד. בחירה מוסרית במרבית המקרים היא בלתי נמנעת וקשה ליישום

דמיון מוסרי הוא היכולת לראות את הפן המוסרי בארוע, והיכולת לחזות את התוצאות של הפעולה שננקטה. זה כמו דמיון, כי נדרש כאן "לראות" משהו שלא קיים במובן שניתן לחוש אותו או לגעת, אבל משהו שמצוי בהחלט במודעות שלנו, ובנוכחות החברתית שלנו. רמת הבנה כזו יכולה להתפרש כרמה נדרשת למפרע של כל דיון מוסרי. זה הכרחי אך לא מספיק. ללא דמיון מוסרי איננו יכולים לעסוק בדיון בסוגיות אתיות. מאידך, להיות בעל דמיון מוסרי בלבד, זה להיות עם יכולת לראות, אך לא לפעול, להיות מבחין פסיבי, אך לא כפעיל ברשת היחסים המוסריים החברתית.כדי להגיע לפתרון משביע רצון, צריך, בנוסף לדמיון המוסרי, יכולת לניתוח תפיסתי ולוגי.

2. זיהוי והכרה של סוגייה אתית

זיהוי והכרה של סוגיות אתיות קשורה קרוב לדמיון מוסרי – למעשה מדובר בדמיון מוסרי הבא לידי מימוש.

אם דמיון מוסרי הוא היכולת להבחין בנושאים אתיים, הרי ההכרה היא היישום של יכולת זו. זהו ניסיון לנתח מה נראה למפרע, להכיר בהיבטים המוסריים במצב נתון ומוחשי ולהעריך את חשיבות ההשלכות המוסריות במצב זה.

הכרה זו היא להבחין בין תגובה רגשית לבין הערכה מפוכחת. סוג של הכרה כזו מצריך בחינה של תפיסות ועמדות  אתיים. להיות מסוגל להבחין בנושאים אתיים בדרך זו, צריך להיות מודע לנושאים  שניתן לסווג כמוסריים, להיבטים שבעטיים הם סווגו כמוסריים, ולהיות מסוגל להעריך  את חשיבותם במצב נתון.

נוכל אם כן, לראות רגישות אתית כמיומנות שניתן לרכוש ולפתח, ולא לצפות שזו יכולת מולדת בלבד. רגישות אתית ניתנת לרכישה באמצעות החשפות והתנסות בבעיות אתיות. תפיסה הרגישות האתית כמיומנות מאפשרת לטפח ולשפר את יכולת האדם להבין היבטים מוסריים של בעייה בדרך מדוייקת ומותאמת. קלארקברן (Clarkeburn, 2002) טוענת שקורס קצר באתיקה יכול להשפיע משמעותית על יכולת סטודנטים לזהות בעייה אתית.

רגישות אתית איננה מרכיב קוגניטיבי וכושר אינטלקטואלי בלבד. הכרה ופרוש הולם של הבט מוסרי תלוי גם בהקשר, בגישה אישית ותגובה אפקטיבית. רסט  (Rest, 1986) מציע מספר גורמים המשפיעים על שיקול רציונלי על מרכיב מוסרי:

א. אנשים עלולים לחסום נקודות מבט חשובות בגלל עמימות ובגלל קושי לפרש ולפענח  את הנתונים

ב. מחקרים מראים על הבדלים אישיים ניכרים בכל הקשור לרגשות והזדהות עם הצרכים ורווחת האחר.

ג. חקרים מראים שיכולה להיווצר תגובה אפקטיבית חזקה לפני העמקה קוגניטיבית במקרה.

הבטים פסיכולוגיים אלה, הנלקחים בחשבון בעת ניתוח סוגיה אתית, יכולים להשתלב במהלך פדגוגי של פיתוח והעצמת התפתחות מוסרית, ובכך להתמודד עם ארועים בדרך יותר רפלקטיבית, תוך הבנת התגובה הרגשית הראשונית.

המושג נוצר, לצד המושג מודעות מוסרית או אתית, לשם בדיקת הרגישות להבטים מוסריים, ללא צורך, בהכרח, בהתלבטות בדילמה או סוגיה מוסרית ולהגיע לידי החלטה.

.

הגדרה כללית של רגישות אתית אחרת היא "היכולת לזהות קיומו של נושא אתי בהקשר נתון"(Hebert et al, 1992) . ככל שהרגישות גבוהה יותר, ההתיחסות לנושאים אתיים ומוסריים בעניינים וארועים שונים גוברת. אנו מצפים ומייחלים לרגישות אתית גבוהה בקרב כל הלומדים, המורים ואזרחי החברה בכלל. זאת מתוך הנחה שככל שהרגישות תגבר, כך גם מוסריות החברה תגבר, והיא תהיה חברה טובה יותר, צודקת ועם איכות אזרחית גבוהה יותר מהמצוי כיום.

האתגר המסקרן בכל האמור בהתפתחות מוסרית בכלל, כמו גם התפתחות רגישות מוסרית/ רגישות אתית, הוא מדדי הערכה: "עד כמה אני אדם מוסרי" ו/או מהי מידת הרגישות האתית של לומד בהשוואה לאחרים או בהשוואה לעבר, לפני פעילות חינוכית בנדון או התפתחות אישית כלשהי.

הנסיון הידוע מאד בספרות המחקרית בנושא, שמצוטט רבות בדיונים מסוג זה הוא של קולברג  (Kohlberg, 1976) במחקריו המשתרעים על פני כמעט שני דורות, בהתפתחות המוסרית. הוא קבע סולם התפתחות מוסרית ב- 3 רבדים, בכל רובד שני שלבים (מהשלב הילדי האגוצנטרי, דרך המודעות לחברה וכללי התנהגות בה ועד לרמה גבוהה של מודעות מוסרית כחלק מתפישת העולם על כל תכולתו). במחקרים שלו הוא הציג בפני הנחקרים סוגיות, ארועים שונים, ועל פי ההתיחסות שלהם הוא שיבץ ניקוד,  שמצביע על השלב המוסרי בו הנשאל נמצא, או ליתר דיוק, את המשקל של החשיבה המוסרית בכל שלב ושלב.

נסיונות דומים נעשים גם בכל הקשור לרגישות מוסרית. כאן אין שלבי התפתחות, אלא מידת רגישות, התחשבות ומודעות להבטים שונים בסיטואציות בה נדרשת התיחסות אתית.

במחקר הדן בכך באופן כמותי נעשתה הערכת הרגישות האתית באופן הבא (Hebert et al, 1992):

נתנו לנבדקים מספר תאור מצב או ארוע (למשל: התגלה אצל חולה גידול ממאיר שקוצב את חייו לתקופה מסוימת. בני משפחתו מבקשים לא לגלות לו על כך, שכן הוא דכאוני ובכך חייו יתקצרו יותר ללא סיבה. או: התגלה אצל אדם נוגדני איידס בדם. האם יש זכות לספר לאשתו, (ובכך להפר באופן בוטה את רצונו ופרטיותו, ועוד). בארוע זה התבקשו להתיחס ל- 3 הבטים:

פרטיות, אוטונומיה –  הבטים שעלולים לפגוע בפרטיות האדם והזכויות הבסיסיות שלו לשמור על כבודו ופרטיותו.

טובת הכלל, האחר, הציבור –  הבטים שעלולים לפוגע בטובת האחר, או הציבור.

שיקול דעת ושיפוט – היכן היית נותן משקל גדול יותר במקרה הנדון לזכות הפרט או הציבור.

גישות כאלה נותנות מדד מסוים למידת הרגישות האתית, כמו גם, שבעצם העיסוק בהן, יש תהליך של פיתוח רגישות זו.

לשם כך, ניתן בעקרון לפתח ואף לתת מדד כמותי לרגישות אתית של לומדים, שיענו ויתיחסו לסוגיות אתיות תאורטיות, או ממשיות כארועי מקרה קונקרטיים מרחוק ואף בבית הספר.

————————————————————- מקורות למאמר בדף זה:

Clarkburn, H.M. (2002). A test for ethical sensitivity in science. Journal of Moral Education, 31, (4), 439-453

CALLAHAN, D. (1980) Goals in the teaching of ethics, in: D. CALLAHAN (Ed.) Ethics Teaching in Higher Education, pp. 61–80 New York, Plenum)

Hebert P.C, Meslin E.M and Dunn E.V (1992) Measuring the ethical sensitivity of medical students: a study at the University of Toronto Journal of medical ethics, 1992, 18, 142-147

Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. In L. Kohlberg & T. Lickona (Eds). Moral Development and Behavior: Theory, Research and Social Issues. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

REST, J.R. (1986) Programs and Interventions, in: J.R. REST (Ed.) Moral Development: advances in research and theory (New York, Praeger).