קטגוריה: חינוך ואתיקה

 

אמנת זכויות טכנולוגיות של תלמידים בבית הספר  חזרה לדף האב- חינוך ואתיקה

שקד כהן, בנה של ריקי כהן מחדרה (אליבה דשר האוצר לפיד 2013) כותב את "זכותי" מבוסס על המקור שבהמשך כאן למטה.

————————————————————————————————————————————————

מקור: מתורגם עם עריכה קלה מ-  Brad Flickinger (02/02/2012)  Educational Technology Bill of Rights for Students. teachbytes.

1. זכותי להשתמש בטכנולוגיה האישית שלי בבית הספר, ולא שיכריחו אותי   להשאיר את הטכנולוגיה החדשה האישית שלי לשימוש רק בבית' ולא בבית הספר' שברוב המקרים הוא לא רלוונטי לעידן הנוכחי. אם אני יכול לממן זאת – תנו לי להשתמש בו;  אני לא צריך טובות שתרכשו עבורי. אם אני לא יכול לממן זאת, אז בבקשה עזרו לי – לא אכפת לי להשתמש בציוד בית הספר.

2. זכותי לגשת לרשת האינטרנט בתקשורת אלחוטית WiFi. תפסיקו להאשים את רוחב הפס, אבטחה, נזקי קרינה וכל גורם אחר – אם אני יכול להתשמש ב-WiFi  בקניון או בבית, אני חושב שזכותי להשתמש כך גם בבית הספר.

3. זכותי להציע בשיעור ובהכנת שיעורי הבית, שימוש בכלים דיגיטליים ברשת המוכיחים את הבנתי בנושא הנלמד, ללא קשר אם המורה מכיר אותם או לא. רק בגלל שלא שמעת מה זה  Prezi  (מצגת און-ליין ברשת) ,  Voki או Glogster (רשת מסרים חזותיים), ואתה, המורה, לא משתמש ברשת חברתית או בתקשורת מסרים אחרת…,  זה לא אומר שאני לא יכול להשתמש בכלים אלה, גם כדי להוכיח לך שאני מבין מה אתה מלמד אותי.

4. זכותי לצטט את הויקיפדיה כמקור שאני משתמש בו לחקר. רק בגלל שאתה מאמין באופן מכליל ומוקצן שויקיפדיה מלאה במידע שגוי זה לא אומר שזה נכון – ובכל מקרה הרי כולנו משתמשים בה  (גם אתה…). אני מוכשר מספיק לוודא מה שאני מוצא ברשת, אם זה נכון ומתאים לי או למשימה הלימודית, או לא.

5. זכותי להשתמש במדיה חברתית גם בין כתלי בית הספר, בו כולנו חיים, בה כולנו מתקשרים אחד עם השני. אנחנו לא משתמשים בדוא"ל לשם קשר אחד עם השני, אלא בפייסבוק, טוויטר, מסרים מידיים ואס-אם-אס. המורים ובית הספר צריכים  לנצל את היתרונות של תקשורת זו לשם פרסום הודעות ומטלות במדיה החברתית- פשוט תקבלו תוצאות טובות יותר!

6. זכותי לזכות במורים שבקיאים במה ואיך להתנהל עם טכנולוגיה עדכנית בכתה. מורים אלה יודעים מתי ובאיזו מידה להשתמש בטכנולוגיה, ומתי לשים אותה בצד. הם יודעים היטב להראות את שביל הזהב בין שימוש בפעילות מקוונת ברשת ובין פעילות אחרת. הם לא שופכים את תינוק-הטכנולוגיה יחד עם המים.

7. זכותי לזכות במורים שמלמדים אותי, ואף עומדים על כך להשתמש במיומנויות המאה ה- 21. בעתיד הרי אזדקק למשרה הולמת את כישורי ואת המציאות העדכנית בשוק העבודה – אנא עזרו לי בכך, אל תשאירו אותי מאחור!

8. זכותי להיות נוכח ומונגש באמצעות הטכנולוגיה. אני אוהב את התגובות  שאני מקבל באמצעותה. אני חי בעולם של משובים וחיזוקים מידיים, ולגלות רק עוד כמה שבועות שלא הבנתי את השיעור – זה משגע אותי! אם אתם, המורים, הייתם משחק ווידאו, אף אחד לא היה משחק בכם- המשובים שלכם מה-זה איטיים מדי!

 9. זכותי להיות מוגן מפני פגעי הטכנולוגיה. אני לא רוצה להיפגע מבריונות רשת, להיות מפוחד  כל פעם שאני נכנס לרשת, וודאי לא לחוות אכזריות מקוונת כלפי. אנא עזרו לי ותנו לי כלים לשימוש מושכל, אחראי ובטוח. אנא הישארו מעודכנים עם מידע מסוג זה, ולמדו אותי לעשות בחירות נכונות. אני לא אתם, המורים, ואנו לא רואים עין בעין מה להעלות לרשת, אך עזרו לי לפגוש אותכם באמצע: התחשבו בצרכים, בנורמות  ובהרגלים שלי, והראו לי את הדברים שנכון לעשות כדי להגן עלי.

 10. זכותי ללמוד עם מורים שמבינים ויודעים איך ליישם למידה דיגיטלית עדכנית. הם להוטים אחר הייעוד שלהם ליישם, ומאמצים את השימוש הנכון והמידתי בטכנולוגיה לסייע ללמידה שלי.  אפשר שידעו יותר ממני אודות מלחמת העולם הראשונה, אבל אני יודע ומשתמש ב-  Glogster  (= רשת חברתית של מסרים ויזואליים) למשל, וזה לא עניינו של איש!

תודה מורים יקרים על ההקשבה. אנא מלאו אחר בקשותי ועמדו על זכויותי!

שלבי התפתחות מוסרית על פי קולברג

אברום רותם ועידית אבני, 2009

לשם ניווט באתר – השתמשו בתפריט העליון כאן. הדף הזה נמצא ב- "אתיקה ובכלל" -> "שלבי התפתחות מוסרית על פי קולברג"

אחד הדמויות הבולטות בפיתוח תיאורטי של שלבי התפתחות מודעות מוסרית אצל האדם, הנו לורנס קולברג (1927-1987 ) – Lawrence Kohlberg פסיכולוג אמריקאי. במחקריו ושל ממשיכי דרכו לאורך שנים רבות, (החל משנות ה- 50 ואילך) ברחבי העולם בחברות שונות, התגבש סולם התפתחות אישית "התפתחות מוסרית על פי קולברג". להלן סיכום קצר של סולם זה, מתוך הבנה וידיעה שישנם עוד גישות ומודלים, שלא רואים עין בעין את שלבי התפתחות אלה. אך בגלל הראשוניות בגיבוש סולם שכזה, על סמך מחקרים רבים בקרב ילדים ובני נוער, ותפוצתו הרחבה אנו מביאים כאן את מתווה הסולם. הנחת הבסיס היא שאדם רוצה להיות מוסרי. ככל שהאדם מתפתח בהבנתו השכלית, כך מתפתחת מוסריותו. מכאן, שניתן בחינוך הולם להעצים התפתחות מוסרית של צעירים בהיא בעיקרה, התפתחות קוגניטיבית. כיום, הטיעון המקובל מורכב הרבה יותר מהתפתחות קוגניטיבית בלבד, אך ביסוס התפתחות מוסרית כקוגניטיבית היא עדיין מהווה בסיס לרעיון זה. הסולם בנוי משלש רמות. בכל רמה שני שלבים. ושלב שביעי היפוטטי, שלא הוכח על פי מחקרים, אך פורסם בערוב ימיו של קולברג כשלב נוסף שלא ניתן להתעלם ממנו בהתפתחות מודעות (הלכה) והתנהגות (מעשה) מוסריים. .

א. הרמה הקדם קונוונציונלית ("קדם מוסכמות" – קונווקציה – השגור, המוסכם) – Pre-Conventional. נמצא זאת גם כרמה הטרום מוסריות.

רמה זו מאופינת בהחלטות מוסריות הנובעות מתוך הימנעות מעונשים, קבלת פרס וציות לדמויות סמכותיות. אין בה תחושת צדק, מודעות וכוונה פנימית לעשיית טוב. שלב 1 – ציות לכללים מוסריים כדי להימנע מעונש או לקבל פרס: המניע הוא אישי בלבד, ללא כל התחשבות באחר. עושה טוב ו/או נמנע מעשיית רע כדי לא להיפגע: לחמוק מעונשים, לציית לבעלי סמכות. שלב 2 – בנוסף לשלב 1, ישנה התחשבות מסוימת ברווחת האחר, ואף ניצני הגינות הגינות כאשר המעשה משתלם, והדדיות כמעשה חליפין – הבנה שניתן לבצע עסקה של "אני לא פוגע בך", לצורך קבלת טובת הנאה אישית, אך לא מתוך מניע מוסרי פנימי. /

ב. רמת הקונווקציה – Conventional

רמה של אתיקה המושתתת על ציות למוסכמות, חוק וסדר חברתי. שלב 3 – כיבוד מוסכמות מתוך שותפות בין אישית – המודעות המוסרית מתיחסת לדעת הקהל, להתנהגות מקובלת על ידי החברה הקרובה או זו המוצאת חן בעיני אחרים, כדוגמה "הילד הטוב" בעיני בני המשפחה. ההתנהגות נובעת מהצורך למלא את הציפיות של החברה. אין חשיבה עצמאית, תפיסה סטריאוטיפית בהתאם לדימויים של התנהגות הולמת לדעת הקהל. שלב 4- מוסר של חוק וסדר לשמור ולפתח את רווחת החברה – מניעי ההתנהגות המוסרית מושתתים על שמירת החוק, הסדר ומוסכמות החברה, ומכאן גילוי דרך ארץ לבעלי סמכות שהם נציגי החברה. אדם מוסרי בשלב זה הוא אדם ששומר על חוק וסדר חברתי, ולשם כך הוא פועל לטובת רווחת החברה בעיניו. החוק מקודש, והוא הקובע את פני האתיקה. /

ג. רמת הבָּתַר קונוונציונאלי Post-conventional

רמה זו מתאפינת במודעות לזכויות הפרט האחר: זכויות המעוגנות באמנות ומוסכמות, כמו גם היצמדות לערכי צדק אוניברסליים שאינם תלויים באמונות, דעות ותרבות של ציבורים שונים בחברה. שלב 5 – התנהגות מוסרית המושתתת על הסכם חברתי: התנהגות לפי חוזה חברתי שהוסכם עליו מראש, מתוך הבנה שהסכמה חברתית היא דבר הניתן לשינוי, אם מסכימים על כך. זו גישה ביקורתית ליעילות החוקים וזכויות הפרט. מחויבות לערכים מוסכמים באמנות, כללים וחוקים. אתיקה ברמת מודעות מוסרית זו, היא היצמדות לזכויות הפרט מוסכמות כמו גם בחוקים. השוני בין שלב זה לשלב 4, שכאן ישנה מודעות שזכויות הפרט ועקרונות צדק הם מעל חוק שרירותי, ואם הוא סותר את עקרונות הצדק האוניברסלי – יש לשנות אותו ולא להשלים שיש לנהוג לפיו, אך עדיין הקו המנחה הוא החוק והסדר לרווחת החברה, ולא ערכי הצדק. שלב 6 – מצפון אישי כעיקרון מוביל. המצפון הוא הקובע מה נכון ומה לא בהתאם לעקרונות מוסריים שאומצו על ידי הפרט, בדגש על שוויון בזכויות אדם באשר הוא, כמו גם של בעלי חיים. למעשה שלב זה הוא מחויבות לעקרונות צדק אוניברסליים: הם מעל הכל, כולל מעל החוק והסדר החברתי, ומכתיבים את ההחלטות המוסריות וההתנהגות המוסרית.

שלבים נוספים

שלב 7 – בערוב ימיו, הציע קולברג עם עמיתיו (1981) שלב מודעות מוסרית שביעי – "מוסר מעבר לטבע" Transcendental Morality- , מוסר עם אוריינטציה קוסמית, המחברת בין תפיסה דתית להנמקה רציונלית. הקושי למצוא עדויות מחקריות לשלב 6 (ראה כאן למעלה) וודאי לשלב 7 זה, הובילו אותם להדגיש את האופי הספקולטיבי של שלב זה, והוא לא שולב כשלב מוכח ומושתת מחקרית למדרג ששת השלבים האחרים. הרעיון הוא ששלב 7 הנו מודעות גבוהה של סדר מוסרי קוסמי, שמחוץ לעולם החומר, ותפיסה דתית המתבטאת בודבקות מלאה לסדר זה וכלליו, מעל כל נוהג, חוק וכללים בחברה.

על השלב ה- 7 של קולברג ראו:

Clark P. and  Kohlberg L., ed. (1981). "Moral Development, Religious Thinking, and the Question of a Seventh Stage". Essays on Moral Development Vol. I: Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row

. מספר הבהרות על סולם זה: • סולם זה הנו שלבי חשיבה מוסרית. אין מדובר על "אופי" או "סוג" של אדם מוסרי, כמו גם שאין מדובר על מאפייני התנהגות, אלא "הלכה" בלבד – אופן התיחסות של האדם לסוגיה אתית שהוא נפגש בה, שמשקפות התפתחות מודעות אתית בתוכו. • בהמשך מחקריו, מצאו קולברג ועמיתיו מתאם גבוה בין שלב החשיבה המוסרית לבין התנהגות מוסרית, אך עדיין כתנאי הכרחי אך לא מספיק להתנהגות אתית ניאותה. כלומר אדם יכול לדעת ולהבין מה הדבר הנכון, המוסרי שעליו לנקוט, אך בפועל, הוא יכול להתנהג כבעל רמת חשיבה מוסרית נמוכה יותר (למשל, להצדיק טובת הנאה למרות שהיא אינה מוסרית כי תוצאותיה היא פגיעהבאחר, והוא מבין זאת). • לאורך חייו של האדם, מילד לבוגר, טוען קולברג, נוכל למצוא התפתחות גם בשלבי חשיבה מוסרית אלה אצל כל אחד ואחד, כשממוצע של איש בוגר באוכלוסיה הוא שלב 4 -5. מעטים יותר נמצא שמתנהלים על פי תפיסה אתית שהיא דבקות בעקרונות צדק אוניברסליים, שאינם תלויי מקום, תרבות נוהג או חוק. . השלכות חינוכיות מאחר והנחת היסוד שוהתפתחות מוסרית היא התפתחות קוגניטיבית אליבא דקולברג, חינוך לאדם מוסרי נעשה באמצעות קונפליקט קוגניטיבי וניסיון לבנות אורח חשיבה חדש: לחשוף את הלומד הצעיר למצבים בהם קונפליקט מוסרי מורכב (שיש מספר פתרונות אפשריים סבירים), בהם הוא יוכל באופן מובנה להבין סוגי פתרונות אפשריים ממספר נקודת המבט של המעורבים בסוגיה. על המורה לזמן לתלמיד מצבים המעוררים שאילת שאלות, קונפליקט, אי הסכמה, ויכוח, העלאת דעות אחרות, הקשבה לאחר, בחינת נקודות מבט שונות, התנסות במשחקי תפקידים – על מנת להביא את התלמיד לחשוב על בעיה או ליקוי באופן חשיבתו, להכיר יותר נקודות מבט, והיבטים חדשים שלא ראה קודם, המהווים תנאי למעבר לשלב הבא.

בין אקלים אתי לתרבות אתית

אל דף האב: חינוך ואתיקה .

.

תרבות אתית ארגונית–  הנחות יסוד, תפיסות, אמונות וערכים משותפים של העובדים בארגון לגבי מה מותר ומה אסור, מה ראוי ומה אינו ראוי, ביניהן הנחות סמויות. התרבות קיימת לאורך זמן (אילת, 2008; Schein, 1992).

אקלים אתי ארגוני– המישור ההתנהגותי הפרקטי המבטא את הנורמות, הנהלים והפרקטיקות הארגוניות, המבוססות על הנחות היסוד, תפיסות וערכים של העובדים בארגון לגבי מה מותר ומה אסור. האקלים הוא המשתנה שבאמצעותו ניתן להעריך את האלמנטים של התרבות הארגונית בזמן נתון (אילת, 2008; שפירא-לשצ'ינסקי, ללא שנה; Patterson et al, 2005).

בארט וקולן ( Bart & Cullen, 1988) הציגו שני מימדים של אקלים אתי:

אקלים של אכפתיות ודאגה (Caring) בו לעובדים יש אינטרס אמיתי ברווחתם של האחרים,

אקלים פורמאלי של כללים וחוקים (Rules, Law and Code), המבוסס על תקנות ומדיניות שהארגון קובע, כולל קודים מקצועיים של העובדים.

סנל (2001) טוען כי ארגון לומד מתבסס על שתי מערכות ערכים מוסריים המשלימות אחת את השנייה (מתוך רשף, 2002):

עקרון הדאגה, החמלה והאכפתיות: קרבה, חיבה, סלחנות, אהבה, רצון לאהוב ולהיות נאהב, להקשיב ולהיות קשוב ע"י אחרים, להגיב ולקבל תגובות (אל מול נטישה, ניתוק, חוסר תשומת לב, חוסר הקשבה וחוסר התייחסות).  פגיעה בעיקרון זה היא תחושה של "לא אכפת לכם ממני, אתם לא מתייחסים אלי".

עקרון הצדק– שוויון, הדדיות והוגנות בין בני אדם ,אל מול דיכוי שליטה חוסר שוויון, חוסר הוגנות. פגיעה בעיקרון זה היא תחושה של "זה לא הוגן".

בארק וקולן (Bart & Cullen, 1987) מצאו כי אמון בין חברי הארגון, מקובל יותר באקלים של אכפתיות מאשר באקלים של חוקים. בארגונים שיש בהם קודים מקצועיים, הטמעת קודים אתיים עשויה להיות אפקטיבית יותר מאשר בארגונים בהם האקלים-אתי ארגוני מבוסס על אכפתיות. דוגמא אישית של עשייה מוסרית, קיום הבטחות, מחויבות ותמיכה ארגונית משפיעים יותר על התנהגות אתית מאשר הדרכה ודיבור על אתיקה.

האקלים האתי משפיע על מספר היבטים (אילת, 2008):

1. מחויבות ואכפתיות כלפי העובדים, הן ברמת הפרט והן ברמת הקבוצה, הסכמה עם ערכי הארגון ונכונות לפעול למען הגשמת חזונו, גם אם אלה כרוכים בהקרבה ודחיית סיפוקים וצרכים אישיים.

2. אקלים של אכפתיות מקדם שביעות רצון, תחושת סיכוי לקידום וכד'

3. תחושת רווחה well-being. אמון בארגון, אוטונומיה, תמיכה ארגונית וסיוע משפיעים על תפיסה חיובית יותר של הארגון בעיני העובד ועל רווחתו הפסיכולוגית.

4. התנהגות נאותה מבוססת סטנדרטים אתיים.

רשימת מקורות:

 

אילת, ד. (2008). אבחנה בין תרבות ארגונית לאקלים ארגוני ואקלים אתי-ארגוני והשלכות לתוכניות אתיקה ארגוניות. אתר מאמרים. נצפה בתאריך 5.12.09 באתר:

http://www.articles.co.il/article/16606/אבחנה%20בין%20תרבות%20ארגונית%20לאקלים%20ארגוני%20ואקלים%20אתי-ארגוני%20והשלכות%20לתוכניות%20אתיקה%20ארגוניות

רשף, א. (2002). תרבות אתית ועקרונות מוסריים בארגון – תנאים הכרחיים לקידום תהליכי למידה ארגונית. משאבי אנוש, 173, 16-20.

שפירא-לשצ'ינסקי, א. (ללא שנה). ניבוי ומניעה של התנהגויות נסיגה מסוג איחורים, היעדרויות ונטייה לעזוב בעזרת גישה אתית-ארגונית. מחקר במסגרת לימודי דוקטורט, הפקולטה לחינוך, המגמה למנהל החינוך, אוניברסיטת חיפה. נצפה בתאריך 5.12.09 באתר:

http://gsb.haifa.ac.il/~agudair/files/con_withdrawal%20behavior%202.5.2005%201112.doc

Bart, V., Cullen, J.B. (1987). A Theory and Measure of Ethical Climate in Organizations. Research in Corporate Social Performance and Policy, 9, 51–71.

Bart, V., Cullen, J.B. (1988). The organizational bases of ethical work climates. Administrative Science Quarterly, 33 (1), 25- 101.

Snell .R. S. (2001). Moral Foundation of Moral Organization. Human Relations, 54 (3), ,319 – 342.

Patterson, M. G., West, M. A., Shackleton, V. J., Dawson, J. F., Lawthom, R., Maitlis, S., et al. (2005). Validating the organizational climate measure: Links to managerial practices, productivity and innovation. Journal of Organizational Behavior, 26 (4), 379-408.

Schein .E.R(1992) Organizational Culture and leadership .Jossey-Bass.

חזרה לדף קבלת החלטות להתנהגות אתית

. מודלים של קבלת החלטות מוסריות

. הדרך של קבלת החלטות מוסריות מורכבת מממספר מרכיבים, שלבים או ממדים. בסופו של דבר, מבחן המציאות הוא ההתנהגות המוסרית.

—————————————————————————————————– . מודל לקבלת החלטות אתיות על- פי רסט:  המודל של Rest מציג מרכיבים, שלבים, בקבלת החלטות אתיות. אדם יכול להתנהג באופן שאינו מוסרי בגלל כל אחד מהמרכיבים הללו. כך הראו מחקרים קשר לא גבוה בין שפיטה מוסרית להתנהגות מוסרית.

 

מודל לקבלת החלטות אתיות על- פי רסט  (Rest, 1986) .
זיהוי סוגיה מוסרית	שפיטה מוסרית	בחירה מוסרית	התנהגות מוסרית
זיהוי שסוגיה שייכת לתחום המוסר, הבנה שפעולה יכולה להשפיע על שלמותם ורווחתם של בני אדם, בעלי חיים, או לפגוע בסביבה פיסית.	שיקול והחלטה מה נכון לעשות מבחינה מוסרית, מעין לשיפוט "אובייקטיבי" של שופט חיצוני.	בחירה בין ערך מוסרי לערך הא-מוסרי מתוך התיחסות אישית, מעורבות ה"אני" תלויית הקשר. (בחירה בין הידיעה מה לעשות לבין החלטה לפעול אחרת על בסיס שיקולים כאלה ואחרים).	הביטוי ההתנהגותי של ההחלטה. ההתנהגות היא פונקצייה של עוצמת האני, היכולת לממש את הכוונה.

. Rest, J. R. (1986). Moral Development: Advances in Research and Theory. New York, NY: Praeger Publisher . —————————————————————————————————– מודל של קבלת החלטות אתיות על – פי רשף: המודל של קבלת החלטות אתיות על פי רשף מציג מדרג שאלות מובילות בתהליך קבלת ההחלטות. � .

מודל של קבלת החלטות אתיות על – פי רשף (רשף, א.)

מהי הסוגיה/ הדילמה האתית המאפיינת את האירוע?

מהן העובדות החשובות שיכולה להיות להן השפעה משמעותית על ההחלטה האתית שיש לקבל במקרה?

מיהם בעלי העניין בסוגייה הנ"ל? איזו מחוייבות יש למקבל ההחלטה לגבי כל אחד מבעלי העניין?

איזו דרך פעולה יעדיף כל אחד מבעלי העניין הנ"ל?

מהן דרכי הפעולה האפשריות להתמודדות עם הסוגיה האתית המאפיינת את האירוע?

מהם התסריטים הטובים והגרועים ביותר לגבי כל אחת מהאלטרנטיבות הנ"ל?

מי עלול להפגע בכל אחת מהאלטרנטיבות הנ"ל וכיצד?

מהם העקרונות האתיים המאפיינים כל אחת מדרכי הפעולה האפשריות?

האם נתקלת בבעייה דומה בעבר? האם ההתנסות בהתמודדות עם אותה בעייה יכולה לסייע בידך לקבלת החלטה בסיטואציה הנוכחית?

הצג דרך הפעולה האפשרית המועדפת ומהן ההנמקות להעדפתה

  .

פיתוח רגישות אתית  – Ethical Sensitivity

עידית אבני ודר' אברום רותם חזרה לדף האב- חינוך ואתיקה .

כחלק מהמודעות האתית, מוגדר מושג "רגישות אתית", הכוונה לגילוי רגישות לסוגיות ולמצבים אתיים: ליכולת לזהות סוגייה כמוסרית, ולזהות את ההיבטים המוסריים של הסיטואציה.

רסט (Rest, 1986) רואה ברגישות מוסרית את המרכיב הראשון מבין ארבעה מרכיבים בהתנהגות מוסרית וקבלת החלטות מוסריות: 1. רגישות מוסרית וזיהוי סוגייה כמוסרית 2. שפיטה מוסרית 3. בחירה מוסרית – החלטה פרגמטית של בחירה בין ערכים, בהקשר נתון ומתוך מעורבות ה"אני"  4. התנהגות מוסרית- היכולת, האומץ, לממש את הכוונה. יחד עם זאת המחקר מראה קשר נמוך בין רגישות מוסרית לבין שיפוט מוסרי ויכולת מציאת פתרון מוסרי מאוזן לסיטואציה.

קלאהן (Callahan, 1980) מגדירה "רגישות אתית" כך: "רגישות אתית היא שילוב של שתי יכולויות שונות: דמיון מוסרי וזיהוי סוגיות אתיות".

נפרט:

1.  דמיון מוסרי

דמיון מוסרי הוא היכולת להבחין ב"נקודת מבט מוסרית" – להבין ש:

א. האדם חי ברשת יחסים מוסריים

ב. תוצאות יישום מעשי של כללי מוסר יכול לגרום לאושר או לחילופין, לסבל

ג. ממדים מוסריים במהלך החיים יכולים להיות גלויים או בלתי נראים

ד. בחירה מוסרית במרבית המקרים היא בלתי נמנעת וקשה ליישום

דמיון מוסרי הוא היכולת לראות את הפן המוסרי בארוע, והיכולת לחזות את התוצאות של הפעולה שננקטה. זה כמו דמיון, כי נדרש כאן "לראות" משהו שלא קיים במובן שניתן לחוש אותו או לגעת, אבל משהו שמצוי בהחלט במודעות שלנו, ובנוכחות החברתית שלנו. רמת הבנה כזו יכולה להתפרש כרמה נדרשת למפרע של כל דיון מוסרי. זה הכרחי אך לא מספיק. ללא דמיון מוסרי איננו יכולים לעסוק בדיון בסוגיות אתיות. מאידך, להיות בעל דמיון מוסרי בלבד, זה להיות עם יכולת לראות, אך לא לפעול, להיות מבחין פסיבי, אך לא כפעיל ברשת היחסים המוסריים החברתית.כדי להגיע לפתרון משביע רצון, צריך, בנוסף לדמיון המוסרי, יכולת לניתוח תפיסתי ולוגי.

2. זיהוי והכרה של סוגייה אתית

זיהוי והכרה של סוגיות אתיות קשורה קרוב לדמיון מוסרי – למעשה מדובר בדמיון מוסרי הבא לידי מימוש.

אם דמיון מוסרי הוא היכולת להבחין בנושאים אתיים, הרי ההכרה היא היישום של יכולת זו. זהו ניסיון לנתח מה נראה למפרע, להכיר בהיבטים המוסריים במצב נתון ומוחשי ולהעריך את חשיבות ההשלכות המוסריות במצב זה.

הכרה זו היא להבחין בין תגובה רגשית לבין הערכה מפוכחת. סוג של הכרה כזו מצריך בחינה של תפיסות ועמדות  אתיים. להיות מסוגל להבחין בנושאים אתיים בדרך זו, צריך להיות מודע לנושאים  שניתן לסווג כמוסריים, להיבטים שבעטיים הם סווגו כמוסריים, ולהיות מסוגל להעריך  את חשיבותם במצב נתון.

נוכל אם כן, לראות רגישות אתית כמיומנות שניתן לרכוש ולפתח, ולא לצפות שזו יכולת מולדת בלבד. רגישות אתית ניתנת לרכישה באמצעות החשפות והתנסות בבעיות אתיות. תפיסה הרגישות האתית כמיומנות מאפשרת לטפח ולשפר את יכולת האדם להבין היבטים מוסריים של בעייה בדרך מדוייקת ומותאמת. קלארקברן (Clarkeburn, 2002) טוענת שקורס קצר באתיקה יכול להשפיע משמעותית על יכולת סטודנטים לזהות בעייה אתית.

רגישות אתית איננה מרכיב קוגניטיבי וכושר אינטלקטואלי בלבד. הכרה ופרוש הולם של הבט מוסרי תלוי גם בהקשר, בגישה אישית ותגובה אפקטיבית. רסט  (Rest, 1986) מציע מספר גורמים המשפיעים על שיקול רציונלי על מרכיב מוסרי:

א. אנשים עלולים לחסום נקודות מבט חשובות בגלל עמימות ובגלל קושי לפרש ולפענח  את הנתונים

ב. מחקרים מראים על הבדלים אישיים ניכרים בכל הקשור לרגשות והזדהות עם הצרכים ורווחת האחר.

ג. חקרים מראים שיכולה להיווצר תגובה אפקטיבית חזקה לפני העמקה קוגניטיבית במקרה.

הבטים פסיכולוגיים אלה, הנלקחים בחשבון בעת ניתוח סוגיה אתית, יכולים להשתלב במהלך פדגוגי של פיתוח והעצמת התפתחות מוסרית, ובכך להתמודד עם ארועים בדרך יותר רפלקטיבית, תוך הבנת התגובה הרגשית הראשונית.

המושג נוצר, לצד המושג מודעות מוסרית או אתית, לשם בדיקת הרגישות להבטים מוסריים, ללא צורך, בהכרח, בהתלבטות בדילמה או סוגיה מוסרית ולהגיע לידי החלטה.

.

הגדרה כללית של רגישות אתית אחרת היא "היכולת לזהות קיומו של נושא אתי בהקשר נתון"(Hebert et al, 1992) . ככל שהרגישות גבוהה יותר, ההתיחסות לנושאים אתיים ומוסריים בעניינים וארועים שונים גוברת. אנו מצפים ומייחלים לרגישות אתית גבוהה בקרב כל הלומדים, המורים ואזרחי החברה בכלל. זאת מתוך הנחה שככל שהרגישות תגבר, כך גם מוסריות החברה תגבר, והיא תהיה חברה טובה יותר, צודקת ועם איכות אזרחית גבוהה יותר מהמצוי כיום.

האתגר המסקרן בכל האמור בהתפתחות מוסרית בכלל, כמו גם התפתחות רגישות מוסרית/ רגישות אתית, הוא מדדי הערכה: "עד כמה אני אדם מוסרי" ו/או מהי מידת הרגישות האתית של לומד בהשוואה לאחרים או בהשוואה לעבר, לפני פעילות חינוכית בנדון או התפתחות אישית כלשהי.

הנסיון הידוע מאד בספרות המחקרית בנושא, שמצוטט רבות בדיונים מסוג זה הוא של קולברג  (Kohlberg, 1976) במחקריו המשתרעים על פני כמעט שני דורות, בהתפתחות המוסרית. הוא קבע סולם התפתחות מוסרית ב- 3 רבדים, בכל רובד שני שלבים (מהשלב הילדי האגוצנטרי, דרך המודעות לחברה וכללי התנהגות בה ועד לרמה גבוהה של מודעות מוסרית כחלק מתפישת העולם על כל תכולתו). במחקרים שלו הוא הציג בפני הנחקרים סוגיות, ארועים שונים, ועל פי ההתיחסות שלהם הוא שיבץ ניקוד,  שמצביע על השלב המוסרי בו הנשאל נמצא, או ליתר דיוק, את המשקל של החשיבה המוסרית בכל שלב ושלב.

נסיונות דומים נעשים גם בכל הקשור לרגישות מוסרית. כאן אין שלבי התפתחות, אלא מידת רגישות, התחשבות ומודעות להבטים שונים בסיטואציות בה נדרשת התיחסות אתית.

במחקר הדן בכך באופן כמותי נעשתה הערכת הרגישות האתית באופן הבא (Hebert et al, 1992):

נתנו לנבדקים מספר תאור מצב או ארוע (למשל: התגלה אצל חולה גידול ממאיר שקוצב את חייו לתקופה מסוימת. בני משפחתו מבקשים לא לגלות לו על כך, שכן הוא דכאוני ובכך חייו יתקצרו יותר ללא סיבה. או: התגלה אצל אדם נוגדני איידס בדם. האם יש זכות לספר לאשתו, (ובכך להפר באופן בוטה את רצונו ופרטיותו, ועוד). בארוע זה התבקשו להתיחס ל- 3 הבטים:

פרטיות, אוטונומיה –  הבטים שעלולים לפגוע בפרטיות האדם והזכויות הבסיסיות שלו לשמור על כבודו ופרטיותו.

טובת הכלל, האחר, הציבור –  הבטים שעלולים לפוגע בטובת האחר, או הציבור.

שיקול דעת ושיפוט – היכן היית נותן משקל גדול יותר במקרה הנדון לזכות הפרט או הציבור.

גישות כאלה נותנות מדד מסוים למידת הרגישות האתית, כמו גם, שבעצם העיסוק בהן, יש תהליך של פיתוח רגישות זו.

לשם כך, ניתן בעקרון לפתח ואף לתת מדד כמותי לרגישות אתית של לומדים, שיענו ויתיחסו לסוגיות אתיות תאורטיות, או ממשיות כארועי מקרה קונקרטיים מרחוק ואף בבית הספר.

————————————————————- מקורות למאמר בדף זה:

Clarkburn, H.M. (2002). A test for ethical sensitivity in science. Journal of Moral Education, 31, (4), 439-453

CALLAHAN, D. (1980) Goals in the teaching of ethics, in: D. CALLAHAN (Ed.) Ethics Teaching in Higher Education, pp. 61–80 New York, Plenum)

Hebert P.C, Meslin E.M and Dunn E.V (1992) Measuring the ethical sensitivity of medical students: a study at the University of Toronto Journal of medical ethics, 1992, 18, 142-147

Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. In L. Kohlberg & T. Lickona (Eds). Moral Development and Behavior: Theory, Research and Social Issues. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

REST, J.R. (1986) Programs and Interventions, in: J.R. REST (Ed.) Moral Development: advances in research and theory (New York, Praeger).

על מוסר ודת

אל דף האב: חינוך ואתיקה

אברום רותם ועידית אבני

אין הכוונה שלנו כאן לנקוט עמדה בסוגיה כה מרכזית בהגות האנושית של מוסר ודת המלווה את האנושות מקדמת דנה. אנו מביאים דיון שכזה כאן, כי לדעתנו הוא הולם היטב את מטרת המיזם שלנו "מתקוונים לאתיקה". אנו מוצאים שניתן ללמוד מדיון בה ולהקיש על  הסוגיה המרכזית: מיהו אדם מוסרי וללמוד בכך הרבה על עצמנו כאדם מוסרי.

–————————————————————————————–

למוסר שתי נקודות מבט: המוסר למען האדם או האדם למען המוסר?

האחת – מאחר ועקרונות המוסר הם לא אישיים (א-פרסונליים) הרי האדם נעלה לאין ערוך מהם. תפיסה זו מכונה "לגליות" ובמסגרתה מוגדר הצדק כציות למוסכמות ולחוק, לקוד התנהגות וכד'. מערכת המשפט אינה בהכרח עולה בקנה אחד עם צו המוסר. התפיסה השניה – מכיון שהמוסר הוא עקרון (חוק) של אמת עליונה ושלמה, הרי אמת זו נעלה על האדם. תפיסה זו מגדירה את הצדק כציות לצו מוסרי עליון ומוחלט. מסתמך על דברים מתוך: מדרש בסוד ההפכים – זהות מוסרית עברית מאת ר' יהודה ליאון אשכנזי הוצ' ידיעות אחרונות 2009.

האם ציווי אלוהי תחליף למוסר? האם הוא עלול להיות לא מוסרי, בהקשרים שונים מנימוקים דתיים?כיצד מקור המוסר שבאדם, שהוא ציווי הקול הפנימי המוסרי להשקפת עולמו,  מורה לאדם התנהגות מוסרית, שהיא שמירת סדר החברתי שהוא סבור שראוי, להתיחסות לשונה, לאחֵר, גם אם אינו דוגל באמונתו, ואף אינו מכבד את המאמין ואמונותיו….?

הדת מעמידה בפנינו דילמות מורכבות של מהו מוסר; מיהו אדם מוסרי ראוי;  מה קודם בעדיפות האנושית העליונה: יחס האדם ל"מקום"  (לציווי האל) או יחס בין האדם לחברו? לאדם המוסרי סוגיה זו היא מרכזית גם אם אינו "דתי", שכן לא פעם הוא יעמוד בפני דילמה עד כמה להיות כן עם עצמו, ולא להתפשר ויהי מה בהתיחסות ובהתנהגות כלפי החברה או האחר.

הוגים ואנשי רוח, דתיים ושאינם כאלה, אינם תמימי דעים. נוכל למצוא בדתות ציווי על, ציווי שמעבר לכל חובה אחרת בשני פנים: לעיתים יחס "למקום" (לאל) שעומד כדרישה מוסרית מעל כל דירשה אחרת, ומצד שני, לכאורה מנגד,  ציווי תקף ומוחלט, שקודם כל יחסי אדם לחברו (כשחברו נתפס כ"חברו", אצל אחרים ככל אדם באשר הוא, ואצל אחרים אף ככל יצור חי) הם המהות המוסרית של האדם, גם בהבט הדתי.

אין כאן "נכון" או "לא נכון" , או "צדק" כזה או אחר, אלא תפיסות מהותיות של האדם את אלוהיו, את הדת וחובותיו כלפי החברה כמו גם כלפי השמיים. תפיסות אלה נובעות למעשה מרובד עמוק יותר, בכל שאלת מקום הדת בחיי האדם: מהן, למעשה, מעשים לשם שמיים, והאם וכיצד הם הולמים מעשים כלפי החברה, ואף כלפי האדם עצמו.

מאמרים ותהיות בנושא זה.

• הקורא בכתביו של הרמב"ם נע במושבו במבוכה: תפיסת הבריאה אומרת שכל אדם נושא בקירבו ניצוץ שמיימי, אלוהי, כך שכל בן אנוש הוא "אדם". מצד שני, הרמב"ם שולל את אפיון "האדם" ממי שלא "בוחר לממש" את יכולתו השכלית, שניטעה בו על ידי האל, ולא טורח להתקרב ולעבוד את אלוהי תורת משה. ראו דיון מעמיק בנושא (גם אם אין ספק שהוא שנוי במחלוקת הגותית)  מיהו אדם ומהו דינו? מבוכתו של קורא ברמב"ם מאת רון בן-יעקב, האייל הקורא 8 נובממבר 2003.
• בדת היהודית אין מוסר אלא ציות לחוקי האל – העולם נברא לתכלית ומטרה מוגדרת: שהעם היהודי יקיים את מצוות האלוהים אף על חשבון אושרו של האדם. ראו מאמר "המוסר היהודי בהלכה" באוסף מאמרים והתיחסויות ב"דת ומוסר" באתר "דעת אמת"

• הדת היהודית היא מוסר: הנביאים הכריזו שדת ומוסר הם היינו אך. עם זאת יש לשים לב שאדם דתי אינו באופן אוטומטי אדם מוסרי וודאי לא ההפך.המקבל בקדושה פנים לא כהלכה, פנים שאינם מיוסדים על ערכים מוסריים, אפילו אם יש להם קשר לערכים רוחניים ולפרקטיקה דתית, אין לו חלק בעולם הבא. (מתוך: מדרש בסוד ההפכים – זהות מוסרית עברית מאת ר' יהודה ליאון אשכנזי הוצ' ידיעות אחרונות 2009.)

המורה כסוכן מוסרי

עידית אבני ודר' אברום רותם

חזרה לחינוך ואתיקה

.

המימד המוסרי של ההוראה וטבעה האתי של מקצועיות המורה מהווים תפיסה ערכית שנמצאת בבסיס זהותו המקצועית והאישית של המורה. על פי שפלר (תשס"ד) המודעות האתית מהווה חלק משמעותי מהתפתחות מקצועית ומגיבוש זהות מקצועית ויש לה חשיבות עליונה בהתפתחות אישית.

.

למורה כסוכן מוסרי יש מחויבות כפולה:  מחויבות לסטנדרטים האתיים שלו כאדם מוסרי וכאיש מקצוע מוסרי, ומחויבות לתפקידו כאיש חינוך מוסרי המשמש דוגמה ומופת להנחיית תלמידיו לחיים מוסריים (Campbell, 2003).

מורה בעל מודעות אתית גבוהה מודע לתפקידו כסוכן מוסרי ומיישם את התנהגותו האתית בכל היבט של התנסויותיו היומיומיות, בהקשרים המקצועיים, בהוראתו, בפעולותיו ובאינטראקציות שלו.

.

מאתיקה אישית לאתיקה מקצועית: גם אם האתיקה המקצועית של המורה מתייחסת להחלטותיו האתיות כפרט אוטונומי, מושאי המוסר והאתיקה הם ציבוריים מעצם טבעם (Reitz, 1998). הערך המוסף של האחריות האתית המוטלת על כל אחד מן המורים הוא סך כל ההתנהגויות של כלל המורים (Sichel, 1993), כקולקטיב מקצועי שיתופי, שמודעותו להיבטים אתיים במקצועיותו ובעבודתו מביאה אותו להתייחס להגדרת האתיקה המקצועית ולתבוע אותה מעצמו (Campbell, 2003, 2008).

התנהגות אתית במורכבות החיים המקצועיים: מורים לא תמיד מודעים להשתמעויות האתיות הכרוכות בעבודתם ובמעשיהם.  גם אם הם מודעים לעקרונות המוסריים ומחזיקים בהם, מציאות השטחים האפורים בהתנסויות היומיומיות, הכוונות, ההחלטות הרציונאליות והאינסטינקטים הרגשיים שלהם עלולים להביאם להתמודדות עם דילמות ואף פשרות בקבלת החלטות אתיות.

מורה אתי הוא קודם כל אדם אתי. מורה בעל מודעות אתית הוא בהכרח אדם בעל מודעות אתית. לשם מענה על השאלה 'מה עלי לעשות' בדילמה אתית נתונה, על האדם הפועל באורח אתי לענות תחילה על השאלה 'מי עלי להיות?' ולבדוק את עקביות תכונות האופי המאפיינות אותו ואת מצפונו המוסרי כפי שבאים לידי ביטוי בהתנהגותו האתית (Bricker, 1993). המודעות האתית, המבוססת על ההבנה והקבלה של המורים את הנדרש מהם כסוכני מוסר, מנחה אותם בעבודתם ומסייעת בידם לעצב מחדש את זהותם המקצועית ואת תפיסת עולמם ולבטאה בדרך של התנהגות אתית.

.

מקורות למידע בעמוד זה

שפלר, ג. (תשס"ד). מקצועיות. מתוך: ג. שפלר, י. אכמון וג. וייל ( עורכים) . סוגיות אתיות במקצועות הייעוץ והטיפול הנפשי (עמ' 75 – 87). ירושלים: מאגנס, האוניברסיטה העברית.

Bricker, D. C. (1993). Character and moral reasoning. In K. A. Strike & P. L. Teransky (Eds). Ethics for Professionals in Education: Perspectives for Preparation and Practice. (pp. 13-27). N. Y. & London: Teacher College Press

Campbell, E. (2003). The ethical teacher. Maidenhead Philadelphia: Open University Press

Campbell, E. (2008). The ethics of teaching as a moral profession. Curriculum Inquiry, 38 (4), 357-385. Retrieved April, 20, 2009 from http://www.soe.umich.edu/tei/seminarseries/Campbell_ethics_of_teaching.pdf

Reitz, D. J. (1998). Moral crisis in the schools: What parents and teachers need to know. Baltimoe, Md.:Cathedral Foundation Press

Sichel, B.A. (1993). Ethics committees and teacher ethics. In Strike & Ternasky (eds), Ethics for Professionals in Education: Perspectives for Preparation and Practice. (pp. 162–175). New York: Teachers College Press

אתיקה ומוסר

עידית אבני ודר' אברום רותם חזרה לחינוך ואתיקה.

המוסר והאתיקה, המתווים לבני האדם את דרך החיים הראויה, הם התשתית הערכית של ההוויה האנושית ושל החינוך. טכנולוגיות המידע והתקשורת לא רק שהגבירו את התדירות והעוצמה של מפגשי המורה עם המוסר והאתיקה, אלא העלו שאלות חדשות באשר לערכים, זכויות, חוקים, נורמות וכללי התנהגות.

——————————————————————————————–

המוסר הנו מערכת ערכים המוטמעת באדם כך, שהם מנחים אותו בבחירות שלו לגבי אופן התנהגות והתיחסות במצבים שונים. מוסר אינו רק תובנה וידיעה להבחין בין טוב לבין רע ו/או בחירה בין מעשה טוב למעשה רע. המוסר הוא מצפן בו האדם בוחר מה יותר חשוב, ועל מה יש לוותר, גם אם מדובר בפגיעה לא מוסרית בגלל מורכבות המציאות מרבית ההתנהגות הלא מוסרית של אדם איננה כי הוא אינו יודע שמעשיו רעים, אלא סדרי עדיפויות לקויים, בה הוא מחליט, מתרץ ומצדיק התנהגות לא מוסרית בשם ערך מוסרי עליון יותר. למשל, גנב יודע שמעשיו רעים ולא נכונים, אך הוא מחליט שבשם עקרון מוסרי של טובתו האישית ורווחתו, הוא עושה מעשה לא מוסרי, פחות בחשיבותו מעקרון הרווחה האישית. דוגמא נוספת: בשם אידיאולוגיה, דת או השקפת עולם, נעשים מעשים לא מוסריים בהם נפגע שלומם, רווחתם ואף חייהם של פרטים. כאן, ברור לפוגע שמעשיו לא טובים, אך יש לו הצדקה בשם ערך מוסרי שהוא מחליט (או מקבל החלטה של אחר) שערך זה עליון יותר וחושב יותר, גם אם מדובר בפגיעה לא מוסרית באחרים. כל אחד מוצא עצמו בצומת החלטה בה עליו לא לבחור במעשה או התנהגות מוסריים ולהימנע ממעשה לא מוסרי (שזהו מצב פשוט יחסית) אלא עליו לבחור מה חשוב יותר, איזה עקרון מוסרי עליון ונעלה יותר, כך, שגם אם תוצאות ההחלטה וההתנהגות גורמות למעשה לא מוסרי מסוים, הרי זה בא כדי לשמור על עקרון מוסרי חשוב יותר בעיניו. למשל: "הבא להרגך השכם להורגו", או לפגוע בפרטיות וכבוד של פרט מסויים, כדי לשמור על שלום הציבור או של פרטים רבים. ככל שהאדם רוכש יותר ידע, הבנה ומפתח מצפון ואינטואיציה מוסריים, מידת הפגיעה הלא מוסרית שלו באחרים תהיה קטנה יותר וצודקת יותר, מאדם שפועל על פי חוש והשקפת עולם אישית בלבד, ללא כלים וידע רחב ומקיף יותר. עלינו עם כן לזכור שלא מדובר בשחור-לבן, בבחירה בין טוב או רע, אלא בתהליך בו ממצים את הטוב ביותר, המוסרי ביותר במצב הקיים. ———————————————-

מגוון הגישות, ההגדרות והפרשנויות שניתנו למושגים "אתיקה" ו"מוסר" משקפים את הפלורליזם ואת הרבגוניות המיוחסים למידות ולעקרונות הבסיסיים המשפיעים על אמונות, כוונות והתנהגויות של האדם.

להלן הבחנה מקובלת בין שני המושגים, שחוברו על ידינו (רותם א. ואבני ע. (2009)) שייעשה בה שימוש באתר:

מוסר – מערך עקרונות, אמונות, מחויבויות ומידות אשר צריכים להנחות ולאפיין את ההתנהגות הראויה והטובה של האדם, ביניהם: הגינות, יושר, צדק, כבוד, דאגה, טוב לב, חמלה, אמפטיה, אמינות, סובלנות, אחריות ומחויבות. מערכות מוסר אלה, המדכאים או מסדירים אנוכיות על ידי הזדהות, אכפתיות וכיבוד זכויות האחרים, מונעים קונפליקטים עם הסביבה, מקלים על התקשורת וההבנה ומאפשרים התנהלות תקינה של חיי חברה וקהילות שיתופיות.

אתיקה – כללי ההתנהגות הראויה, כלומר, היישום ואופן הביטוי הפרקטי של האדם, לאור עקרונות המוסר שהאדם קיבל על עצמו. האתיקה קשורה למסגרת מערכות יחסים ובהקשר מסוים של זמן, חברה או תרבות, כמו גם יחסים בתחום המקצוע. ההתנהגות האתית של האדם היא בחירה אישית הנובעת מנאמנותו למערכות מוסריות פנימיות המשמשות מצפן להתנהגותו.

. במובן רחב יותר, נתפסת האתיקה כדרך חיים השואפת להתפתחות לטובת איכות חיים גבוהה יותר בהיבטים אישיים וחברתיים ולקיחת אחריות על כך.

שמירה של כל פרט על התנהגות אתית הולמת, משפיעה על איכות חיי החברה כולה.

כללי האתיקה מושתתתים על עקרונות מוסר, אך אין בכוחם של עקרונות מוסריים לבדם להכתיב התנהגות. לעיתים קרובות יש מספר אפשרויות פעולה ולכל אחת מהן נימוק מוסרי משלה. דילמה אתית נוצרת בסיטואציה בה מספר כיווני פעולה, הכרוכים בבחירה מוסרית, שלעיתים נמצאים בסתירה, וכל פעולה יכולה להתקבל כראויה בהתאם לעקרונות מוסריים מסוימים, אך מאלצת להתעלם מעקרונות אחרים. עם זאת, דילמות אתיות "אמיתיות" הן נדירות יחסית, ועל פי רוב מתמודד האדם עם מצבים, נושאים ובעיות הכרוכים באתיקה שאינם דווקא דילמות, אלא שיקול דעת מוסרי הולם, שמרבית האנשים המעורבים בסוגיה, כמו גם אנשי מקצוע, הנהגה ורוח, מסכימים עליה.

חזרה לדף ראשי חינוך לאתיקה

• הוראה ישירה של פיתוח טיעונים מוסריים ודיון בדילמות קידם את ציוני הטיעון המוסרי של סטודנטים פרחי הוראה במהלך הכשרתם. לתקציר בעברית באתר מס"ע (מופ"ת)

Rhoda Cummings, Cleborne D. Maddux. Moral Reasoning of Education Students: The Effects of Direct Instruction in Moral Development Theory and Participation in Moral Dilemma Discussion, Teachers College Record, 2010 VOL. 112 NO. 3 ,pp.621-644..

• "הדרך היחידה שבה בתי-הספר יכולים להפוך לספקים משמעותיים של ערכים מוסריים היא במידה והם יעניקו לתלמידים ולמבוגרים ניסיונות חיים-אמיתיים אשר נושאים עימם משמעות מוסרית." למאמר המלא  "אתיקה היא שיעור אשר ניסיון החיים מלמד" מאת: דוד רובנראתר שבי"ל.

———————————————————————————————————————————

• האם לימוד אתיקה עושה אנשים טובים יותר? פרופ' וויליאם פריור עונה: זהו צורך, זה ייתכן, אבל זה לא יקרה באופן שזה נעשה (בעצם לא נעשה) כיום בבתי הספר. הנימוקים נגד הוראה מכוונת לאתיקה הם רבים. ראשית מדובר על הנחלת חכמת חיים תיאורטית, שאמורה לגרום להתנהלות מוסרית – דרישה לא סבירה ממערכת החינוך. שנית, , לא מעשי לדרוש ממורה "normative neutrality" – ניטרליות נורמטיבית, כלומר הצגת מגוון תאוריות מוסריות ויישומים אפשריים שלהן, באופן נייטראלי, ללא העדפה של השקפה מוסרית מסוימת. כל הוראה אחרת, לא ניטראלית, איננה יעילה ממילא. ניתן להבין זאת עוד מדבריו של Epictetus (פילוסוף יווני מהאסכולה הסטואית מהמאה ה-1 לספירה) שאמר, שעלינו לנוע מיישום עקרונות יסוד כמו "אל תשקר" אל עקרונות מורכבים יותר להפנמה והבנה: "בד בבד שאנו משקרים, אנו מוכנים להראות ששקר הוא מעשה לא נכון". באופן אידיאלי, טוען פריור, אתיקה צריכה להילמד על ידי דבקים (sages) ) מהסוג המסורתי, כלומר אדם שלא רק שיודע מהו בעל ערך ואיך לנהוג, אלא שהוא חי על פי עקרונות מוסר באופן מלא, והכל יודעים זאת. באופן מעשי, יש ללמד באמצעות דיון סדור בסוגיה "מהם החיים המוסריים הטובים ביותר?". דיון בסוגיה זו, הוא רב תחומי, חוצה מקצועות, וחוצה את גבולות הכתה, עם מורים המהווים דוגמא אישית מחויבות לחיים מוסריים. מקור: Teaching Ethics ; The Markkula Center for Applied Ethics , Santa Clara University (May 2005 למאמר המלא

———————————————————————————————————————————

• CyberEthics: The New Frontier "אתיקה במרחב מקוון: האופק החדש" (2006)  שכתב Baum, Janna J – מאמר ברשת חברתית redOrbit המתמקדת במדעי החלל, טכנולוגיה, בריאות, סביבה ועוד. 5 כללים – כיצד נוכל ללמד את ילדי העידן הנוכחי להיות אחראים (גם) במרחב המקוון:

1. עליך ליזום תכנית לימודים בנושא אתיקה במרחב מקוון. בדוק מה קיים בבתי ספר אחרים בנושא. שכנע מורי בתי ספר וההנהלה על חשיבות העניין והכלים למימוש שמצאת. דווח גם להורים על פעילות זו בשגרת ההוראה והלמידה בבית הספר, וחשיבותה. 2. למד אתיקה במרחב מקוון (CyberEthics) בכתה, ללא תלות בנושא הנלמד. כלול סיפורי מקרה כאמצעי חינוכי. ראה כיצד הלומדים מגיבים. בקש לחוות דעה בדילמות אתיות שתציג. עודד אותם לדווח על מקריםש הם נתקלו ולנתח את התגובה, כולל המלצה לתגובה מומלצת. 3. השתמש באינטרנט להוראת אתיקה במרחב מקוון. אתר דוגמאות למערכי שעור לשימוש נבון בטכנולוגית מידע ותקשורת. 4. צור אמנה מוסכמת עם הלומדים. התנהלותך תהווה הדגמה להתנהלות אתית. ערב תלמידים ומורים אחרים בתהליך החינוכי. 5. צור מחויבות של הלומדים להתנהלות אתית גם ברשת. לשם כך יש ליצור אוירה ניאותה גם מחוץ לרשת. ערב את ההורים לקחת אחריות על התנהלות הילדים שלהם באופן חינוכי והולם. בסופו של דבר, אם אנו , המורים, לא נחנך להתנהלות אתית ברשת, כיצד לנהוג במידע מקוון וכיצד להתנהל באינטראקציה מקוונת, אז מי יחנך? זה לא יקרה בעצמו! על ידי הפצת מידע בנושא, והטמעת ערכים אתיים, גם בהתנהלות ברשת, נוכל ליצור בוגרי מערכת חינוך שהם (גם) אזרחי מרחב מקוון אחראיים ומוסריים. "כמו שרוב רובם של הצעירים אינם מבצעים פשעים כשוד, גניבות או תקיפות, עליהם לא להסס ולהימנע בכל מחיר מלבצע מעשה לא מוסרי ולא חוקי ברשת." למאמר המלא